語文單元整體教學的結構化探索
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作者:梅培軍 林可可
【摘 要】語文單元整體教學實施的關鍵在于建構教學內容的結構化與階梯性，釋義、解碼、評鑒的“三層級解讀”在閱讀教學中就具有大概念功能，可以統領單元整體教學設計，實現單元組元“以少總多”的課程設想，形成單元的課程規劃，將教學內容、學習任務群結構化，形成評價的階梯性，促成學生學習的遷移，實現高階思維的培養，建構深度學習。
【關鍵詞】三層級解讀；單元整體教學；大概念；結構化
一、語文單元整體教學的關鍵在于建構教學內容的結構化與階梯性
布魯納在《教育過程》中指出：“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構?！保?］結構主義探求學科教學的結構性的努力并不過時，相反，在新時期又有了新的內涵和意義。新頒布的《義務教育課程方案（2022年版）》就明確提出要促成學科知識的關聯性和結構化，就教材編寫而言，單元本身天然就具有課程內容結構化的特征，是編寫者對課程內容的一種選擇和結構安排；就教學實施而言，教師不一定有能力對學科或教材進行結構化探索，但在單元組元中，教師有必要進一步厘清知識的結構性特征，甚至根據自身優勢與學生學情嘗試進行二次結構優化。因此，單元整體教學設計的關鍵就在于建構教學內容的結構化和階梯性。這就需要對課程內容進行梳理、關聯、整合、拓展，使之形成一個高結構性、高關聯性的有機教學內容結構，進而搭建起學生能力素養培養的階梯。
然而就語文學科而言，要形成結構化和階梯性的教學內容是比較困難的。語文學科的課程內容、教學內容有其特殊性，語文學科的課程內容、教學內容往往蘊含在全息性的文本中，從課程內容的源頭開始就存在結構化的困難，教學內容更是“模模糊糊一大片”，教師在教學實踐中對教學內容亦是“胡子眉毛一把抓”，雜亂無章，深淺不同。統編語文教材的編寫者雖然試圖破解這一難題，在教材編寫時進行了新的單元組元策略，以“人文主題”和“語文要素”雙線組元，在教材層面讓教師更加明確最需要教的內容，并試圖在其中形成各學段的知識關聯與促成能力進階，但在教學實踐中單元的語文要素仍是一個比較粗疏的語文知識或語文能力的表述，一線教師仍然難以清晰地把握單元的教學內容結構，甚至只是緊盯語文要素，致使教學過于平面化，難以培養學生的高階思維。因此，語文教學內容的結構化探索就顯得格外重要和迫切。
語文學科的教學內容結構并不是平面的，而是呈螺旋進階的獨特結構。按照黃偉教授的觀點，教學內容的結構主要體現在“縱”“橫”兩個方面：“縱”體現進階和攀升，是學段、單元、單篇的階段性和階梯性，是階段升級的結構關系；“橫”體現的是互文和關聯，是群文、學習任務群之間的關聯性［2］。同時縱橫之間又相互交錯，以語文核心素養為總綱形成螺旋上升的知識和能力結構。那么，在語文單元整體教學設計中，就需要處理好“縱”“橫”兩個維度的關系，使單篇教學更具有系統結構性，發揮其在單元中應有的課程價值，有效地將學科本體知識轉化為課程知識，破除語文教學內容碎片化、膚淺化、平面化的頑疾。
二、“三層級解讀”在單元教學設計中的大概念功能
事實上，單元教學在國內外早有研究和實踐探索，但是傳統的單元教學充其量考慮單元各知識點的關聯性。近年來，區別于傳統的單元教學，學界提出了大單元的概念，大單元并不止于考慮單元的關聯性，還凸顯大概念的統領性，形成大概念導向的單元整體教學。大概念亦可以追溯至布魯納的結構主義教育思想，他們認為學科都有其基本結構，掌握了這一結構就易于形成學習遷移，也就基本掌握了學科的規律和結構。此后，研究者一般認為，所謂大概念是具有抽象性、規律性、可遷移性的學科核心概念。有了大概念的統領，單元整體教學設計就更能實現單元組元“以少總多”的課程設想，大單元、大概念的意義就在于形成了單元的課程規劃，促成了學生學習的遷移，實現了高階思維的培養，建構深度學習。［3］就此而言，釋義、解碼、評鑒的“三層級解讀”在閱讀教學中就具有這樣的大概念功能。釋義，就是解讀文本基本內容的基本思想，就是讀懂文本，這是一切閱讀教學的基礎和起點，為后續的深度閱讀打下基礎。很多時候，教師都停留在釋義層，難以突破。解碼則是進一步找到所學文本最精妙、最關鍵、最值得學習借鑒的關鍵技術和藝術密碼。這一層級需要讀出門道、讀出奧妙，更重要的是將文本最有價值的寫作技巧和密碼轉化為課程知識，找到學生最需要借鑒和學習的關鍵點，為進一步的學習遷移打下基礎。評鑒則是高階閱讀，是跳出文本來進行審辨、評判、借鑒、遷移。在這一層，學生可以進行互文閱讀，比較不同文本的特點和優劣，也可以進行批判性閱讀，超越原文本，最終實現遷移運用，達成以讀促寫，讀寫結合的目的。三個層級拾級而上，又可分進一步劃分為語言文字感知、內容理解、藝術特點欣賞、思路結構分析、審辨批評、遷移再創等六個思維和能力層次。［4］
“三層級解讀理論”其大概念功能體現在以下三個方面。首先，“三層六級”的閱讀層級具有閱讀教學的抽象性和規律性，無論是閱讀活動本身還是閱讀教學，這三個層次六個級別基本能涵蓋閱讀的關鍵能力和素B圖譜，同時也能對接語文學科的核心素養，基本厘清了閱讀教學的重要課程內容。其次，能將文本的本體知識有效轉化為課程知識，其不僅關注靜態的知識要素，還重視動態的素養和能力發展，把程序性知識和策略性知識融入其中。最后，“三層六級”的閱讀層級注重閱讀能力的進階性，呈螺旋式上升，指向高階思維和高階能力的培養，形成閱讀金字塔模型，為遷移而教?！叭龑蛹壗庾x理論”為單元整體教學鋪設了結構化的螺旋式臺階，讓學生在學習中有明確的導向和落腳點，將“三層級解讀理論”運用到單元整體教學中，可實現單元整體教學逐級遞進，形成一個內容由淺至深、層層關聯遞進結構化的邏輯體系。
三、語文單元整體教學結構化的實踐探索
（一）教學內容的結構化
單元整體教學的基礎是教學內容的結構化。教師教學時，必須轉變以往教師“教教材”、學生“學教材”的慣習，從單元整體上把握教材。語文學科知識的邏輯性、序列性不強，因此，教師只有對單元的課程知識邏輯有了整體把握，才能確保每一堂語文課覆蓋應教、需教的知識點、能力點和思維點。統編語文教材已然根據人文主題和語文要素進行單元組元，但是仍沒有較好地形成教學內容結構。因此，在教學實踐中，教師可以將三層級文本解讀作為單元的大概念，促使教學內容更具層級性。下面，以統編語文教材五年級上冊第四單元為例，具體介紹教學內容的結構化探索。
首先梳理單元主題，確定單元任務。本單元共四篇文章，從人文主題上看，是以“愛國情懷”為主題，但由于四篇課文所處的年代背景不同，蘊含的愛國思想也有所區別。例如，《少年中國說（節選）》謳歌了我們中國的少年充滿了希望，少年的中國更加充滿了希望；《圓明園的毀滅》描繪了圓明園昔日輝煌的景觀和慘遭侵略者肆意踐踏而毀滅的景象，表達了作者對祖國燦爛文化的無限熱愛，對侵略者野蠻行徑的無比仇恨。從語文要素上看，一是結合資料，體會課文表達的思想感情。如教學《古詩三首》時，教師可以結合課文注釋；教學《小島》時，教師可以結合圖片、資料，使學生了解我國邊防守島部隊的生活。二是理解課文情感時，結合課文的意象和意境。例如，通過《己亥雜詩》中的“九州”“風雷”“萬馬”“天公”這幾個意象，表達愛國情懷；教學《少年中國說（節選）》時，教師要抓住“紅日”“黃河”“潛龍”“乳虎”“鷹隼”等意象，讓W生真切地感受到少年中國的蓬勃生命力。對教材進行解讀和分析后，可以確立本單元的教學內容如下。
教學內容一：會認會寫課文的相關生字，誦讀、背誦重點篇章。
教學內容二：了解課文主要內容，理解課文中的重點詞句，體會課文所表達的思想感情。
教學內容三：結合查找的資料，體會文章所表達的情感。
教學內容四：結合意象和具體情境，體會文章所表達的情感。
教學內容五：領悟作者通過細節描寫刻畫人物形象的寫作方法。
教學內容六：根據本單元課文的寫法，圍繞二十年后的家鄉進行寫作。
教學內容七：學習編寫習作提綱，在敘述中做到詳略得當。
教學內容八：按一定順序合理安排具體的人、事、景、物，把家鄉的巨大變化寫具體。
根據“三層級解讀理論”，我們將教學內容一、二歸入釋義層，教學內容三、四、五歸入解碼層，教學內容六、七、八歸入評鑒層。釋義層的單元任務可概括為了解課文內容和情感。本單元的《古詩三首》《少年中國說（節選）》《圓明園的毀滅》和略讀課文《小島》均表達了作者對祖國的熱愛之情。解碼層的單元任務可概括為學習與掌握方法。這一層通常是通過教師的精讀課和略讀課而展開的，主要的教學內容就是掌握方法，比如表達方式、寫作方法、修辭手法等，或建構把握思想內容的程序性知識。本單元便是查找并結合資料，體會作者的思想感情，建構把握思想內容的程序性知識。評鑒層的單元任務就是將學到的知識點進行遷移和應用，化為自己的一種能力，一般體現在寫作課上，比如歸入解碼層的教學內容的對比、細節描寫等寫作方法，可以遷移應用到教學內容八中。
其次，以“三層級解讀理論”作為統領和結構框架，圍繞單元進行整體課程結構規劃內容（見表1）。在釋義層，以通讀單元課文、識記字詞、誦讀文本，掌握重要文體、文學常識以及文章主旨和情感基調為主要內容，遵循了由淺至深的學習原則，符合學生的認知規律，有利于學生為后續的學習奠定基礎。在解碼層，主要是習得方法，以突破關鍵技巧為主，看起來似乎還是圍繞著“課文表達的思想感情”（單元語文要素）展開，看似還是在釋義層，但實際上作為解碼層的把握內容，更是對如何讀出這些思想內容的方法的深度解碼，往往需要研讀文本中的精彩段落或語句，解密言語智慧和密碼，解密文體特點、寫作技巧、抒情方式、話語體式等。教師的責任在于“扶”，在于精講點撥，引導學生把握閱讀路徑，習得閱讀方法，比如《圓明園的毀滅》通過今昔對比來表達主旨，《少年中國說（節選）》借助物象來贊美少年中國等。在評鑒層，可以引入閱讀鏈接進行互文閱讀，也可以進行“家國情懷”的母題閱讀，如引入《秋夜將曉出籬門迎涼有感二首》《病起書懷》《訴衷情》《十一月四日風雨大作》等文本組成母題閱讀，既可以進行對比閱讀，發掘相同點和不同點，引導學生按照前面課程中學到的“借助意象體會情感”的方法，強化運用這一方法的能力，也可以形成文學母題的升華。評鑒層更需要以讀促寫，遷移運用。本單元的寫作內容為引導學生根據本單元課文的寫法，圍繞二十年后的家鄉進行寫作。要實現遷移應用，就必須明確本單元課文的寫法，以解碼為基礎進行遷移再創。本單元的人文主題是愛國情懷，家是最小國，國是千萬家，家與國的關系是相互依存，互為依托，缺一不可的。這一主題的設置能夠培養學生熱愛家鄉的情感。本單元多篇閱讀文本都有可遷移的思維點，課文《小島》中，有多處細節描寫，符合“按一定的順序合理安排具體的人、事、景、物，把家鄉的巨大變化寫具體”這一寫作能力要求，詳略得當可以在《圓明園的毀滅》中得到體現，詳寫圓明園昔日的輝煌和略寫圓明園被毀壞的過程，今昔對比凸顯作者的惋惜之情。
教學內容的重組很大程度上改變了教師的教學思維方式。在以往的教學研究中，教師往往研究一篇課文或者一堂課的教學，思維的方式是點狀的，而以單元的視角重組教學內容，就打破了單個知識點之間的壁壘，引導教師從整體上把握規律，思維方式是整體的。以往的教學研究，往往只關注一個點，忽視了點與點之間的聯結關系。單元整體教學引導教師關注邏輯關系，關注結構，其思維方式是滲透式的。
（二）學習任務群的結構化
廣義地說，學習任務群不僅是《義務教育語文課程標準（2022年版）》的課程內容組織方式，也是語文學習的組織形式。因此，在教學實踐中，以學習任務群的方式組織語文學習也是素養導向下單元教學設計的必然要求，語文學習任務群強調以任務為驅動，以突出學習主體為核心，形成有綜合性、關聯性、結構性的言語實踐活動［5］。單元整體教學改變了傳統教學活動中“重細節輕整體”的教學思維，更加重視建構單元知識的整體性和發揮學生主體性，基于“三層級解讀理論”設計單元的學習任務群，以統編版小學語文五年級上冊第四單元為例。
如表2所示，“三層級解讀理論”將單元學習任務群層級化、結構化，使之形成了有群聚關系、進階發展的言語實踐活動。
釋義層的首要任務為讀準字詞，讀通句段，掃清閱讀障礙，對應的學習任務有“初讀文章――釋義關鍵詞句段――誦讀文本――理解大意”。這一層級的學習任務主要是培養學生語言文字的感知力和思想內容的理解力，為單元的進階學習做好鋪墊。在這一學習任務中，教師要關注釋義的策略，如語境中釋義詞句、語篇銜接、題文照應、誦讀體會等，要在通讀的過程中引導學生養成做批注、做筆記的習慣，圈點勾畫出能夠體現單元語文要素的重點段落。當然，在這個過程中，教師要鼓勵學生采取不同的形式進行誦讀，并在豐富的閱讀形式中熟悉字、詞、句、段，感知整個單元的課文內容，初步感知文本表達的情感，掌握文本的結構。
解碼層的任務為掌握寫作手法，掌握程序性知識，對應的學習任務為解碼寫作手法密碼。此部分重點就在于方法的學習與掌握，如表現手法、修辭手法、表達方式等。而在統編語文五年級上冊第四單元中，單元重點在于掌握“結合資料，體會課文表達的思想感情”的方法，掌握《少年中國說（節選）》中排比的修辭手法、《小島》中的細節描寫、《圓明園的毀壞》中對比的表現手法等。當然，教師不僅要引導學生明確這些手法，更重要的是解密這些手法在文本中的特有價值，要指導學生將陳述性知識轉化為程序性知識，為學習遷移做好準備。
u鑒層的任務旨在培養結構化思維，開發思維潛力，對應的學習任務為“細讀文章――繪思維導圖、表達感受、提出疑難――遷移再創”。思維導圖是一種結合圖像和文字，開發思維潛力，提高思維能力的簡單、高效的工具。學生通過思維導圖將對課文的理解呈現出來，從而實現思維的進階發展。在學習本單元時，教師可以引導學生根據“愛國情懷”母題閱讀及其表現手法來繪制思維導圖?；趯φn文的比較，形成充滿個性的思維導圖，學生可以形成比較閱讀，也可以表達自己的感受，或提出疑難，提升文本反思能力。感受與疑難更是感性思維與理性思維的碰撞，能夠開發學生的思維力。最后依據解碼的關鍵點，進而遷移再創，從而完成讀寫結合的學習任務。
（三）評價的階梯性
語文教學的模糊性、平面化，常常導致教、學、評的割裂分離，語文課堂教學目標往往大而不當、模糊空泛，不考慮學生實際，難有實際學習效果，教學方法花樣迭出，卻與內容難以匹配，找不到有效的評價標準和尺度。新課程方案與新課標都特別重視教、學、評的有機統一，關注三者的一致性，要做到三者的一致性，就必須形成嵌入式的評價，評價既是標準，也是驅動引擎［6］。三層級閱讀教學思想則可以為教、學、評一致找到可能路徑，形成單元評價的階梯性，讓學科評價的要素有機嵌入語文教學。
在單元教學中要實現教、學、評合一，就必須有清晰的目標結構對其進行引領。教、學、評三方面的活動都圍繞教學目標進行，因此語文課程教、學、評不一致的根源，大多還在教學目標模糊不清上，而“三層級解讀理論”就破解了這一難題，將教學目標層級化、結構化，讓教師能夠明確教學活動在哪個層次或在哪個階段。比如釋義層主要解決字、詞、句、段，內容理解等問題，評價就主要看學生是否掌握了相關字詞句，并由此理解文本大意。解碼層主要把握文本的寫作技法和獨特結構等，評價就要聚焦在陳述性知識方面是否能明確相關寫作技法和結構技巧，在程序性知識方面是否能在具體文本的情境中解密這些手法的具體運用。評鑒層則是遷移能力的高階評價，主要看是否有合理的反思性批判性思維，是否形成了比較鑒別、遷移再創的應用能力。在單元教學中，以層級目標系統導學和以評價的階梯性促學形成了有機的能動關聯和良好的互動循環。依據單元主題，把一個單元所有的評價任務按照一定的秩序組合起來，既關注評價的關聯性、整體性，又關注學生思維的進階，使之成為一個具有結構性、進階性特征的教、學、評活動整體。
語文教師是單元整體教學的實踐者，教師要以結構化的視角，審視語文教學內容和學習任務群，促成單元的教、學、評合一，發揮三層級解讀的大概念功能，探索單元整體教學的新范式，促成有意義的深度學習的發生。
參考文獻：
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