機理、隱憂與出路：元宇宙賦能在線教育具身化轉型的現象學反思
來源:用戶上傳
作者:張黎 周霖
[摘 要] 元宇宙與教育的深度融合使得醫治傳統在線教育所固有的“離身化”弊病成為可能，在線教育場景中的師生角色將由信息化在場轉變為身體在場。然而，從技術現象學視域出發，可以發現在元宇宙賦能在線教育具身化轉型的過程中亦存在諸多隱憂。首先，體現在具身關系的“虛妄化”，即在線教育主體的自反性喪失與技術具身的本質抽離；其次，體現在詮釋屬性的“模糊化”，即包含教育意義的宏觀知覺獲取受阻；最后，體現在技術意向的“風險化”，即資本邏輯與技術控制邏輯下人的異化。消解隱憂的出路在于，探尋在線教育主體數字素養的培育機制，超越元宇宙規訓下的單向度育人方式；復歸教育之“善”的先驗地位，匡正“元宇宙+在線教育”的具身化發展；訴諸教育藝術沉思與道德吁求，拒斥元宇宙背后裹挾的技術沙文主義。
[關鍵詞] 在線教育；元宇宙；具身化；技術具身；技術現象學
[DOI編號] 10.14180/j.cnki.1004-0544.2023.02.016
[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1004-0544（2023）02-0152-09
基金項目：教育部人文社會科學研究規劃基金項目“結構與文化取徑的薄弱學校產生及改進機制研究”（18YJA880119）；江蘇高校哲學社會科學研究一般項目“數據治理賦能江蘇現代化教育強省建設的保障機制研究”（2022SJYB0967）。
作者簡介：張黎（1998―），男，東北師范大學教育學部博士研究生；周霖（1975―），男，教育學博士，東北師范大學教育學部教授、博士生導師，東北師范大學發展規劃處處長。
一、引言
2021年10月，馬克?艾略特?扎克伯格（Mark Elliot Zuckerberg）將臉書（Facebook）更名為Meta，“元宇宙”一詞迅速獲得社會公眾的廣泛關注，2021年也成為“元宇宙元年”。元宇宙（Metaverse）作為融合了虛擬現實、擴展現實、沉浸式交互、數字孿生、人工智能、區塊鏈、云計算等技術的集合體，正在助推在線教育場域從“賽博空間”轉換為虛實相融的“沉浸化世界”，使學習者可以在元宇宙空間中得到與真實世界相似的創作體驗、學習體驗、社交體驗等。在元宇宙高速發展與逐漸落地應用的背景下，新時代在線教育的資源結構、組織模式、運行機制以及平臺構架可進一步實現迭代升級，從而助力教育數字化轉型。隨著在線教育內容、活動、評價等方面與元宇宙生態相融合，在線教育的臨場感將顯著提升，傳統在線教育所固有的“離身化”弊病將得到醫治的可能。但與此同時，技術并非中立的方法或手段，而是特定社會中人的價值的載體，其在與人配合、協調、合作的過程中存在相應的風險與隱患。由此，本研究嘗試在厘清元宇宙技術本質的基礎上，梳理元宇宙賦能在線教育實現“具身化”的內在邏輯，并運用現象學反思視角（phenomenological reflection perspective），面向元宇宙賦能在線教育這一“實事本身”，批判性地剖析、審視與反思元宇宙賦能在線教育具身化轉型所存在的現實隱憂，進而探尋“元宇宙+在線教育”的未來出路，為元宇宙時代在線教育的高質量發展提供理論支撐與行動參照。
二、本質廓清：技術現象學視域下元宇宙的技術本質
元宇宙作為真實世界的投射與重塑，是一個包含豐富數字內容的虛擬數字世界，其實現了對人類生存狀態和感官體驗的多維拓展。不同于傳統信息技術構建出的虛擬空間這一形而上概念，元宇宙是一個完全沉浸式的三維空間與虛實相融的數字化空間，在元宇宙世界中，用戶能夠借助虛擬化身開展非物質勞動，實現沉浸式交互與對話。目前，人們對元宇宙的解讀呈多樣化趨勢，元宇宙仍然是一個正處于不斷演化、不斷完善過程中的新概念。面對層出不窮的元宇宙概念，如果我們不理解其真正的技術本質，也就不可能確切理解元宇宙與人、與教育、與世界的本源性關系。
元宇宙的興起體現了技術集聚方式的創新、算法算力的優化、數字分身的完善、人機交互的改進、虛擬世界和現實世界互聯互通能力的提升，其使得虛擬環境和物理環境之間的界限更加模糊。信息技術的發展是助推虛擬空間從互聯網向元宇宙過渡，進而賦能教育改進的核心動力。有學者指出，元宇宙的基礎層、平臺層和交互層具有不同的核心技術體系：在基礎層，包括計算機技術知識、存儲技術、網絡技術、人工智能技術、區塊鏈技術；在平臺層，包括操作系統、3D建模、引擎技術等；在交互層，包括VR/AR/MR、全息投影、智能機器人、可穿戴設備等[1]（p144）。也有學者認為，元宇宙融合了互聯網、擴展現實、數字孿生、區塊鏈以及人工智能等技術，是具備沉浸感、低延遲、多元化等特征的綜合平臺[2]（p24）。在教育用方面，具有極強臨場感的元宇宙生態系統允許教師和學生在一個持久和共享的領域中學習與互動，為學生營造出個性化的學習空間。綜合而言，元宇宙是數字化轉型所必須面對的技術體系和虛擬環境，作為數字技術發展的高階形態和數字社會發展的未來愿景，其底層技術包括虛擬現實、人工智能、區塊鏈、沉浸式交互、數字孿生、腦機接口，等等。
馬丁?海德格爾（Martin Heidegger）開辟了利用現象學方法分析技術現象的先河，被視為技術現象學的開創者。在海德格爾那里，現代技術的本質在于“座架”（Ge-stell），即一種促逼著的要求，其危險在于它的遮蔽和偽裝，它把人聚集到促逼的解蔽方式中[3]（p941）。元宇宙的興起體現了從“圖像域”到“擬態域”的現實表征，包括從圖像語言到數字語言、從實物載體到虛擬載體、從中心化到去中心化等主要轉變[4]（p13-15），在元宇宙打造的虛實相融的行動場域中，用戶被動地擺置于已經高度系統化的技術結構里，從而被促逼著不得不去符合這種“元宇宙擺置”。由此，如果將元宇宙的技術本質視為海德格爾所言的“座架”，那么，我們便能發掘出元宇宙對于人之存在、用戶之存在的遮蔽性。元宇宙具有現實性、普遍性、交互性、可擴展性等顯著特點，并在促進人類物質生活各個方面的數字化轉型與沉浸化改造上體現出了巨大的發展潛力。而這種科學性超驗的價值系統雖然為用戶提供了諸多便利與舒適，卻也存在著使用戶遺忘隱喻性情感及意義的風險。
三、機理探尋：元宇宙賦能在線教育具身化轉型的內在邏輯
傳統在線教育過程的具身性特征往往易受到不同程度的忽視，這使得在線教育場景中的師生角色成為“信息人”，并以一種信息化在場的方式開展教育行動。“信息人”可以被用來概括和指稱基于當代信息技術的作用而形成的擺脫肉體束縛后以“純粹信息存在”形式而出現的人[5]（p182）。對在線教育場景而言，借助視頻、即時通信等技術，教師與學生均能夠以符號、影像等信息方式展現出來并進行交互，進而成為失去血肉之軀的媒介信息存在形態，在線教育正是在此種背景下運作的。由此，師生的身體與知覺被信息化在場效應所遮蔽，使得在線教育面臨著“身心二元”的離身困境。
隨著我國教育改革進入數字化轉型與高質量發展的新階段，在線教育迫切需要從離身化走向具身化，即拒斥在線教育過程中普遍存在的客觀主義的知識觀、抽象主義的學習觀、傳遞主義的教學觀，強調身體在場的重要價值。正如希拉里?普特南（Hilary Putnam）的心靈實驗“缽中之腦”所揭示的，心靈所經驗和感知到的一切也可能是計算機傳輸到神經末梢的電子脈沖的虛假結果[6]（p11），數字化技術帶來的“未知黑箱”及其本身的虛幻屬性使得離身認知的局限性愈發凸顯，因此，數字化時代的教育同樣應保留本真的具身化意蘊。米歇爾?福柯（Michel Foucault）“被規訓的身體”的研究，也進一步反駁了把身體等同于客觀物質的身心二元論，指出身體是被權力、知識、文化等塑造的身體[7]（p74-76）。
具身認知理論同樣確證了在線教育實現具身化轉型的必要性。從知識與世界的關系看，具身認知理論強調知識并非個體心理的內部表征，而是個體與環境之間互動的產物，進而表現出知識的情境化特征。在具身認知視域下，在線教育應致力于構建具身學習環境，從而充分調動學生的身體知覺與思維心智。在梅洛-龐蒂（Merleau-Ponty）那里，此在之“在”不僅依憑內化的先驗意識，而且取決于客觀的生理結構，身體就是此在的確證形式。約翰?杜威（John Dewey）也指出：“任何把身體活動縮小到造成身心分離即身體和認識意義分離開來的方法，都是機械的方法。”[8]（p156）由此可見，在具身認知視域下，推進在線教育具身化轉型應是新時代在線教育變革的重點方向與關鍵目標。
教育的在線化、網絡化、數字化變革雖然極大程度地擴展了學生獲取知識與增長經驗的廣度和寬度，但并未從本質上破解學校教育“去身體化”的困境，學生在參與在線教育的過程中往往缺乏切身體悟與實踐操作，學生身體的退場使得在線教育的實效性存疑。而隨著元宇宙的高速發展，人―機接口進一步發展成為“帶給用戶身臨其境感覺的三維用戶界面――一種虛擬環境的人―機接口”[9]（p119）。從具身學習的視角來看，元宇宙通過主體性在場、具身性交互和人性化賦能構建了人與技術的具身關系[10]（p75）。在線教育不應脫離師生間的身心對話與具身交互而發生，師生通過在元宇宙空間協作開展活動，能夠平等地建立交互關系。例如，教育元宇宙的腦機接口技術能夠以接收師生的心智、思維、意念為起點，通過指令轉換、數據對接等過程，使師生共同切身融入在線教育場景并對其中的客觀事物加以協同改造，從而物質性地改變虛擬空間中的信息實體。由此，元宇宙能夠有效提升在線教學質量、學生的具身學習質量、師生參與在線教育過程中的身心互動質量，為學生進行具身化學習提供底層技術支持，使學生的身體在虛擬的元宇宙空間中承擔起體驗、交互、行動、決策等諸多權責。
基于上述分析，可見元宇宙時代的到來使得在線教育的具身化變革成為可能，其有助于破解在線教育積重已久的離身困境。元宇宙將深刻影響和改變人類的社會生活、勞動生活、學習生活，形成虛擬交互、虛擬勞動、虛擬學習等人類社會生活的新樣態，并擴展在線教育場景中的主體邊界，使傳統的在線教育不必再局限于靜態的數字化空間。由此，在線教育的具身化發展將在元宇宙底層技術架構的支持下成為現實，在線教育的身心場域與言說空間將得到進一步擴充。然而，前文所闡述的元宇宙支持下的具身化在線教育在很大程度上是一種烏托邦式的理想圖景，蘊含了一種較為徹底的技術樂觀主義心態。如果我們不對元宇宙賦能在線教育具身化轉型背后的風險及隱憂進行深刻挖掘與解剖，便很容易在這種絕對的肯定性中失去尋獲更多樣化的選擇與視角的機會。
四、現象學解剖：元宇宙賦能在線教育具身化轉型的現實隱憂
正如其他技術一般，元宇宙在教育領域的應用在獲得諸多合理性辯護的同時，也遭受了大量的懷疑與非議。有觀點指出，元宇宙社區天然就是因數字資本呈現等級制的，因而有技術極權傾向[11]（p23）。再如，有學者對元宇宙教育的技術意向性與實踐領域之間所存在的不適應性問題作出了批判，對具有資本屬性與收益目的的元宇宙在具有公共屬性的教育領域中的應用提出了合理質疑[12]（p68）。誠然，元宇宙空間的沉浸式交互特性為實現具身化在線教育提供了關鍵支撐，但其仍具有諸多亟待理順的含混性隱憂與問題。從社會建構論來看，一切技術活動在本質上都是社會性的活動，其實施涉及諸多社會因素，因為作為技術構成要素的技術主體、技術客體、技術目的、技術手段、技術產品都具有社會性。因而，元宇宙在教育領域的應用受制于各方社群體的價值觀及利益訴求，其自然會生成多種樣態的矛盾風險。
從現象學視域出發研究教育現象以及教育領域的技術現象，具有鮮明的實踐性、人文性和反思性，有助于我們將可感受性（sensibility）作為中介從而觸及師生內心深處，并通過解釋行為、反思行為等激活教育參與者的體驗，再現教育生活中各種意義的解釋和重構[13]（p26）。技術現象學的代表人物唐?伊德（Don Ihde）將“身體”區分為身體一（body one）和身體二（body two），前者指一種現象學所理解的定域化、動機化、知覺化和情感化的“在世存在”，它是我們之所是的身體；后者指我們在社會和文化中所經驗的“身體”，它是一種身體化的意義空間[14]（pXI）。在伊德看來，物質技術可以制造一個技術化的“橋梁”，聯結作為身體一的實在身體與作為身體二的權力身體，形成一種技術化的第三維度。遵循伊德的觀點，我們同樣可以將元宇宙視為聯結師生用戶身體一與身體二的中介技術，而在元宇宙支持下的在線教育場景中，有關人―技術、身體―技術關系的“實事本身”也將發生相應的轉變。由此可見，依循技術現象學，勘察元宇宙賦能在線教育具身化轉型的現實問題，關鍵在于對元宇宙支持下的在線教育場景中的人―技術關系、身體―技術關系、人―技術―教育關系進行重審與反思。對此，本研究借鑒技術現象學的認識論與方法論特點，通過直接、細微的內省分析，以厘清元宇宙賦能在線教育具身化轉型中所隱匿的諸多含混式的隱憂，從而找到各種不同的具體經驗間的不變部分，即背后的“現象”或“現象本質”。
（一）具身關系的“虛妄化”：在線教育主體的自反性喪失與技術具身的本質抽離
在伊德看來，人―技術關系的現象學任務便是發現含混（ambiguous）關系的結構性特征，通過對具體的人―技術關系進行經驗描述，他將具身關系視為察看世界、與世界生存的第一種技術關系[15]（p77）。由元宇宙賦能在線教育具身化轉型的內在邏輯可知，元宇宙通過將主體的“信息化在場”轉變為“身體在場”，構建了在線教育場景中人與技術的具身關系。元宇宙具有超現實主義特征，其底層技術通過交織互補所構建的在線教育世界亦具有更強的“抽身而去”特性。但問題在于，與科學世界聯姻的元宇宙技術所構筑的此種復現式的教育生活場景是否能夠揭示主體在此的優先性，也即，在元宇宙創設的虛擬化教育空間中，師生主體的自反性究竟能否得以保留。同時，形成技術具身不僅需要在身體知覺層面形成具身結構特征，更需要主體在與技術的對話過程中獲得習而不察的默會知識，這便要求技術具身需以科學世界和生活世界的統一體為存在境域。然而，科學世界構造的虛幻圖景有可能會偽裝成生活世界，盡管主體身處于華麗的技術世界之中并循規蹈矩地應用技術，但實則并未形成真正的技術具身。因此，元宇宙是否蘊含一種虛妄的具體性，并表現為元宇宙與構成現實的條件相脫離的具體性，使得承載在線教育具身化理想的技術具身成為泡沫，還需要予以進一步分析。
自反性是指主體如何影響實踐的各個面向，體現了因與果的相互作用特性，通常而言，這里的主體包括身體、自我、人格、認同等方面。自反性就是對照空間、社會反思自我，形成一個“遵照我的條件”的主體。由此可見，教育元宇宙空間成為主體自反性得以凸顯的合宜場所，因為虛擬化教育場景、師生角色、學習行為的預設不僅以真實的教育世界為模本，更以主體的實在意向為根本遵循。問題在于，雖然我們在教育元宇宙或學習元宇宙場景中預設了教育實踐的空間性，但如果該在線教育情境只是通過機械式臨摹既有教育體系中的教育規范、教育目的、教育方式而創設，并構建“元宇宙+在線教育場景”的制度、規則和資源，則只能將其劃歸為一種低自反性。這是因為，低自反性主要表現為個體較為寬泛地建構他們所處的環境或社會；而高自反性則體現于個體能夠通過他們獨特的個人信念、意向、理想、喜好等建構他們的社會環境，這亦可延伸、概括為主體的自反性。充斥反思意涵的自反性體現在不斷地批判與建構之中，正如安東尼?吉登斯（Anthony Giddens）等學者所指出的，“更多的反思……更多的自我意識和批判可以在混亂的世界中開啟新的更好的可能性”[16]（p244）。事實上，基于元宇宙的在線教育的實施更需要嵌入這種根植于師生本體的自反性，從而達到高自反性狀態。因為高自反性意味著身體、意向、精神、心理、文化的能動作用能夠得以有效凸顯，故也將真正實現涵蓋工具性、意向性、文化性等屬性的技術具身。然而，元宇宙作為一項新生的技術概念或技術產品，其發展與教育應用尚處于探索階段，這必然會產生精神層面的文化落后于技術文化的脫節現象，文化滯后性與技術超前性的失衡關系將遮蔽技術具身的精神屬性。因此，在元宇宙應用于教育領域，尤其是在線教育領域的過程中，文化滯后問題不僅使結構的自反性難以實現，而且主體的自反性也將因精神、情感、文化的“失聲”而遭受限制。如果主體的自反性不能存在于元宇宙支持下的在線教育場域中，那么，在線教育主體在此的優先性也可能消逝于元宇宙法則的規訓與控制之中，由此形成的具身關系便背離了在線教育的本意，致力于為師生提供沉浸式體驗、虛擬式課程、具身化學習場景的AR眼鏡、VR平臺，均難以在它們所將要嵌入的教育文化中“成其所是”。
因與生活世界、教育世界間存在脫離隱患，元宇宙的技術具身本質易遭受遮蔽，從而導致“具身化承諾”的落空。元宇宙借助技術手段使在線教育的邊界得到擴展，但技術的固有限度卻使得在線教育的存在結構并未發生變化，即元宇宙打造的在教育世界并不展望一種本質上的全新察看方式和本質上的人與人、人與世界、人與技術間的全新關系。技術具身作為元宇宙對未來在線教育所作出的顛覆式的“具身化承諾”，其能否從理念構想轉變為確切現實，關鍵在于主體能否在虛實相融的教育元宇宙空間中真正領會元宇宙的技術本質與技術意向性，并在秉持批判、反思、回溯等態度的基礎上，合理地將元宇宙的技術邏輯納入在線教育的身體知覺系統之中。但目前看來，元宇宙給在線教育戴上了符號面具，其輔助形成的技術具身并未向教師、學生、管理者等用戶群體展現其本來意義。一方面，撲面而來的元宇宙訊息涵蓋著大量陌生的技術性名詞與術語，教育元宇宙、學習元宇宙等相關技術產品與平臺系統創生出混亂的話語體系與概念體系，卻未形成一套相應的操作范式，導致元宇宙與教育世界、生活世界的隔離。另一方面，在元宇宙支持下的在線教育場景中，完全封閉的“技術天窗”覆蓋了在線教育主體的所思所行，使得力比多（libido）――主體的本能性欲望或滿足性快感成為計算的客體與對象，進而將元宇宙與在線教育主體之間的交互關系建構為受操控的、相互對立的二元關系。正如赫伯特?馬爾庫塞（Herbert Marcuse）所指出的那樣：“在此處發話的是抽象的殘缺不全的個人，他所經驗到的只是給予他的東西，他所掌握的只是事實而不是事因，他的行為是單向度的、受操縱的。”[17]（p146）由此，在將元宇宙引入教育的過程中，元宇宙的底層技術通過上手這一狀態，在被主體所熟悉運用的過程中遭受忽視，這遮蔽了技術的本性，使得主體難以通達技術本身或者發掘技術本質，因而也難以生成能夠促逼在線教育實現具身化的技術具身。
（二）詮釋屬性的“模糊化”：包含教育意義的宏觀知覺獲取受阻
人與技術的具身關系體現了人通過技術感知世界的方式，在這種關系中，技術便成為海德格爾所言的“上手之物”。但正如海德格爾的錘子與梅洛?龐蒂的盲人拐杖有所區別一樣，前者是外在為“我”的存在，后者才是近乎具身的存在，技術與身體之間的互動并不必然會實現“技術具身”，也不是每一種技術都會被納入身體的生存結構[18]（p101）。在這個基礎上，我們可以引入伊德所提出的人與技術的詮釋學關系。伊德認為，在“錘子”的隱喻例證中，海德格爾從負面的角度看待引申出來的對象性，從而錯失了對人與技術的詮釋學關系的理解。而在伊德那里，人與技術的詮釋學關系體現出人如何對技術進行文本解釋活動從而填補意向性空白，利用具體的意向性公式則可將其表征為：我→（技術―世界）。
在一定程度上，我們對世界的知覺需要通過技術顯現出來的數據進行解釋，這構成了人與技術的詮釋學關系。例如，我們通過溫度計顯示的數字來讀取環境的溫度，通過考試成績來了解學生的學習情況與教育的成效。如果在線教育成為“元宇宙”這一幕布前的表演活動，在線教育的實施便需更多地與AR/VR/MR等技術工具或設備融合在一起去完成這場演出。基于沉浸式交互、虛擬現實等技術的虛擬學習、虛擬對話、虛擬交互、虛擬勞動則成為元宇宙支持下的在線教育的承載形式，而當此種可能是虛假的、不完全的“技術具身”成為在線教育活動的存在樣態時，我們便有理由進一步懷疑，教育者還能否精準地解讀技術淺表下所深埋的教育意義與教育話語，也即，在元宇宙支持下的在線教育場域中，人―技術的詮釋學關系何以可能。
回答這一問題的關鍵在于，審視元宇宙與在線教育領域的結合能否實現與師生訴求相契合、與教育世界真正契合的技術詮釋學關系。元宇宙是向教育主體顯現真實世界的詮釋對象，置身于元宇宙的教師、學生正是通過解讀元宇宙世界的“存在者”而體悟現實世界的。人工智能、虛擬現實、圖像顯示等技術的發展使得基于虛擬符號的元宇宙教育形態逐漸生成，學習者能夠通過感知或體驗立體化、鏡像化、情境化的學習材料，詮釋教育元宇宙符號背后的意義體系。但問題的復雜性在于，詮釋學關系的準確建構取決于技術和指示對象之間的連接者，如果技術的指示不明確，那么它所指示的對象或世界就不能顯現。不幸的是，隨著元宇宙敘事以極權主義的面貌強勢滲入在線教育話語之中，在線教育話語的生存領域在獨特性、自主性、人本性等方面受到了挑戰，在線教育話語與元宇宙的技術話語很難實現平衡，使得元宇宙支持下的在線教育陷入“戴枷起舞”之窘境。例如，元宇宙根據特定的智能編程與智能算法挖掘和分析學生的學習情況、身體特征、情感活動等信息，生成的文本性的教育數據是嵌入在技術中的語言形式，在特定的處理方式中必然會刪減或隱藏某些關鍵的教育信息[19]（p110）。在此種背景下，在線教育主體便難以通過解讀元宇宙的技術符號而獲得包含教育意義的宏觀知覺，這正是元宇宙詮釋屬性的“模糊化”風險。根據伊德的劃分，身體范圍內的知覺屬于微觀知覺，而借助于技術工具實現的知覺以及文化的或詮釋的知覺則屬于宏觀知覺。面對技術指向的模糊性問題，在元宇宙支持下的在線教育場景中，以教育意義為中心的宏觀知覺便是教育主體所難以獲得的。當元宇宙的技術符號與在線教育主體的身體、知識、文化相契合時，“技術―世界”的關系便能夠生成獨特的詮釋學透明性，學習者就可以在綜合獲取宏觀知覺與微觀知覺的基礎上實現良好發展；反之，如果技術的意識形態模糊了人與技術的詮釋學透明性，那么學習者獲取的便是缺少知識屬性、文化屬性以及教育意義關系的片面化知覺。
（三）技術意向的“風險化”：資本邏輯與技術控制邏輯下人的異化
根據風險社會理論可知，在現代性動力機制發揮潛在副作用的過程中，風險的產生受到科學技術迭代更新的影響。風險社會是一個高度技術化的社會，技術的高速發展既是風險社會的表面特征，也是風險社會的重要成因[20]（p25-26）。自工業革命以來，技術工具及其決策行動對于人類社會和自然環境的影響效應亦逐漸加深，從而使以“自然風險”為主導的風險社會演變為以不確定性的“人為風險”為主導的風險社會。而在當下這個資本霸權盛行與“流量為王”的時代，技術背后的資本力量無疑正在加速孕育，這就使得資本助推下的技術風險持續加大。正如安東尼?吉登斯所指出的，“歷史沒有為我們提供可以借鑒的相關經驗和知識，這就使我們陷入前所未有的風險環境之中”[21]（p195）。自元宇宙概念重現在公眾視野中以來，有關“資本炒作”“博眼球”的質疑聲便不一而足。事實上，隨著元宇宙的高速發展，教育元宇宙確實成為受到資本青睞的新興領域。2022年7月，專注于英語學習的元宇宙平臺Fondi宣布完成1.7億日元融資，使總融資額達到2.5億日元；象呈科技旗下的元宇宙大學城（Meta College）項目已獲得來自國內游戲資產、區塊鏈應用以及虛擬現實教育領域資深人士的數百萬種子輪融資。對此，我們有理由懷疑，資本高度介入的教育元宇宙產品所大肆宣揚的“具身化在線教育”在為我們勾勒了一個在線教育“烏托邦”的同時，其背后是否也潛藏著一個充斥著技術性風險的“敵托邦”。
元宇宙敘事作為金融融資的概念黑洞，其憑借數字技術貫通人類交往方式，注定無法擺脫資本邏輯的本質規定[22]（p8）。由此，在元宇宙底層技術的中介作用下，具身化標簽成為在線教育，尤其是在線教育產業借助元宇宙概念制造的包裝外衣。例如，當下諸多打著“元宇宙”旗號的教育類軟件或社交平臺，其核心玩法大多也只是用戶通過自主設計外形、用戶名而創建一個虛擬身份，并在網絡空間中以虛擬角色為中介，實現教育、社交或體驗的“情境化”。但問題在于，這種非沉浸的中介式在場早已在電子游戲中實現了，類似的產品或平臺根本不能被稱為真正的教育元宇宙，它們多是為了以“教育元宇宙”為噱頭來謀取經濟利益與流量資本。此種虛假的教育元宇宙背后便隱藏著資本邏輯與技術控制邏輯。安德魯?芬本格（Andrew Feenberg）認為，技術是社會角色的社會表達，如企業家通過提供或撤銷資金影響技術設計，技術產品的銷售者致力于使現有的技術安排符合自己的利益等[23]（p100）。事實上，在線教育始終難以擺脫資本的介入，其必然需要借助公共服務體系之外的技術產品或工具得以實施。從傳統的計算機教育、線上教育、遠程教育，到如今廣受關注的智能教育、元宇宙在線教育，似乎教育愈發被資本屬性更強、技術特性更復雜的技術所捆綁，人和教育逐漸成為可以被替換的組織對象。
此外，元宇宙在賦能在線教育具身化轉型的同時也意味著對用戶數據隱私及倫理的進一步侵害。物質技術是邏各斯（logos）的化身，其通過施行邏各斯的暴力抵制著身體對自身的超越，它拒絕身體向他者開放。現代人失去身體與心靈的雙重自由而淪為一群受到技術抬舉的“奴隸”――在元宇宙支持下的在線教育場景中，師生雖然被尊稱為“用戶”（client），甚至還擁有定制的虛擬化身，但實際上，師生也成為被監控與改造的對象，他們的身體、語言、交往在元宇宙場域的監視下無所遁形，他們“看見何物、看見何人”與“如何看見、如何交互”也均被元宇宙所規定。由此，元宇宙的數字化蠶繭將逐漸消釋在線教育主體的否定性思維中，使師生逐漸接受AR智慧教室、VR虛擬教室、MR智慧課堂帶來的新奇體驗與感官享受，忽視自身遭受異化的風險?？偠灾哂匈Y本收益意向性的教育元宇宙N含著資本邏輯與技術控制邏輯，其真實意圖在于資本收益與技術控制，并導致教育主體的異化、精神的空虛、思想的匱乏，這在某種程度上使得元宇宙打造的具身化在線教育成為進一步規訓和控制教育主體的方式。
五、何以解憂：元宇宙賦能在線教育具身化轉型的未來出路
基于上述分析可見，當元宇宙大肆宣揚其能夠形塑在線教育場域中的技術具身時，一方面，我們要對這種技術具身的真實性、詮釋屬性的局限性、教育元宇宙本身及其背后的話語和邏輯抱有懷疑態度與批判性意識；另一方面，面對這些可能存在的隱憂及問題，我們亟須主動建構出能夠批判性看待教育元宇宙的否定性思維，探尋元宇宙賦能在線教育具身化轉型的未來出路，進而合理發揮元宇宙對在線教育具身化轉型的賦能效應。
?。ㄒ唬┨綄ぴ诰€教育主體數字素養的培育機制，超越元宇宙規訓下的單向度育人方式
在線教育主體的自反性喪失和技術具身的本質抽離意味著學習者借助元宇宙實現的技術具身“貌合”而“神離”，即祛除了生活世界與教育世界的文化屬性、意向屬性、精神屬性。但正是由于元宇宙所構筑的虛實相融空間仍以“數字化”為基本特征與運行邏輯，因此，在線教育主體可通過尋求自身數字素養的培育與提升來擺脫與超越單向度的生存方式。從這個意義上而言，提升在線教育主體的數字素養，是有效發揮元宇宙對在線教育具身化轉型的賦能效應，將元宇宙的技術優勢嵌入用戶具身化學習過程的首要前提。具體而言，培育教育主體數字素養的重點在于對數字素養培育機制、培育理念、培育模式進行整體化布局，這需要采取自上而下與自下而上相結合的實施路徑。一方面，政府、教育管理部門應做好頂層規劃，采取多樣化的政策手段推進數字素養培育。例如，美國教育部教育技術辦公室于2022年推出了數字素養加速器計劃（Digital Literacy Accelerator），其旨在通過為教師、研究人員、相關課題團隊提供財政支持，探索有效的實施方案與改進路徑，鍛煉教師查找、評估和分享高質量信息的能力，以期有效提升學生的數字素養水平[24]。另一方面，發揮多元社會角色的能動作用，凸顯元宇宙的技術變革與教育應用的民主化特性。例如，作為在線教育主體的教師、學生，以及作為監管者、服務者的學校管理人員、學生家長、技術人員、研究人員，應主動提升自身的數字素養，結合自身對教育元宇宙的心理感知和使用經驗，積極表達自我視角及他者視角下的核心訴求，拒斥元宇宙對教育的單向度規訓，并篩分出真實的、有價值的、有教育意義的教育元宇宙產品以及虛假的、炒作的、缺乏教育意向的教育元宇宙產品。在數字素養的能力支撐下發揮群體的能動作用，自下而上形成合力，倒逼教育元宇宙開發者、企業、政府改善教育元宇宙產品的研發、監管、決策。
（二）復歸教育之“善”的先驗地位，匡正“元宇宙+在線教育”的具身化發展
當在線教育運作于數字化、擬態化、智能化的元宇宙時，科學世界的技術精神將使得教育理性的原初作用面臨隱退風險。但正如埃德蒙德?胡塞爾（Edmund Husserl）認為的那樣，數學、自然科學所建構的科學世界，忘卻了其意義之基礎的生活世界，因而也遮蔽了我們的日常生活世界。因此，充盈于生活世界、教育世界的意義體系能否被投射于元宇宙支持下的在線教育場域之中，是教育元宇宙的詮釋功能是否全面的關鍵。而為了將包含教育意義的宏觀知覺納入詮釋系統之中，我們便可嘗試在教育元宇宙中復歸教育之“善”的先驗地位，以教育的先驗之“善”，匡正“元宇宙+在線教育”的具身化發展。關鍵在于，我們應致力于在教育元宇宙的開發者、使用者、監管者之間，達成作為教育之根基的“善”具有先驗地位的共識。先驗的善意在根本上是實踐的，生活世界、先驗的善意、原初意識真正具有奠基性，真正具有奠基性的教育意向則是我們脆弱的肉身或內心世界所擁有的一種功能，不需要建立理性規則和主客區分作為基礎，而教育正發生在先驗善意的根基之上[25]（p7）。因此，為保留教育元宇宙場域中的教育意義，需克服元宇宙支持下的在線教育世界與生活世界的對立，以師生的經驗、身體、知識、文化為基礎，建構具有教育意義的元宇宙空間，在各群體間形成抵及教育之“善”的共同愿景，使得教育元宇宙真正為教育服務、為人的發展服務。此外，我們還可以借鑒阿爾伯特?伯格曼（Albert Borgmann）的“裝置范式”思想，通過聚焦物和實踐，關注生活的意義、文化的意義、教育的意義，盡可能擴大讓學習者身體力行、親身參與的教育空間與范圍，謹防技術影響下的單一化技術功能的實現。
（三）訴諸教育藝術沉思與道德吁求，拒斥元宇宙背后裹挾的技術沙文主義
雖然我們希望打造一個具有更多教育意向的教育元宇宙世界，在現實中卻又往往無力阻止教育元宇宙資本收益意向與技術控制邏輯的持續蔓延，但這并不意味著我們無法拒斥元宇宙背后裹挾的技術沙文主義。海德格爾同樣承認技術不會簡單地被人類克服，但他更加強調通過藝術沉思去正確認識現代技術的本質，克服技術理性的思維方式，重建人與自然的和諧關系，這也是海德格爾后期技術哲學思想的核心[26]（p271-274）。我們在元宇宙這一“座架”中學習、生活、交往，如果過度地依賴這一“座架”，就失卻了存在的可能性，失卻了創造、藝術與奇跡。因此，受海德格爾“藝術沉思”的啟發，我們在應對元宇宙賦能在線教育具身化轉型的技術意向風險時，同樣應當沉思、體察、領悟；不僅要在形而上的層面將技術驅趕到其本質之中，還應在實踐層面確立道德標準與責任倫理，從而有效消解技術風險。一方面，技術沙文主義、現代技術的帝國主義特性的本質在于其隱匿的、根源性的技術思維方式，即把科學、量化、強權作為價值和真理的唯一標準。因此，為使教育元宇宙的教育意向超越技術意向，就需要教育主體開啟本源性之沉思，對教育、在線教育、元宇宙、教育元宇宙中人最本真的生存方式進行徹底的追問，對技術的本質進行追根溯源，實施教育主體的精神革命。另一方面，應以道德標準和倫理準則規范教育元宇宙，建構學生、教師、家長、管理者、社會等群體公認的元宇宙教育應用的價值體系，通過建立、改革和完善責任倫理框架，逐步消除元宇宙賦能在線教育具身化轉型過程中技術的異化、人的異化。
六、結語
羅蘭?巴爾特（Roland Barthes）認為，在發達工業文明的勢力范圍與極權主義制度的統治框架下，人們已經難以選擇不同的生活方式，他們只能選擇操縱和控制何種技術。元宇宙的出現可能使這種“無法選擇”與“被迫選擇”愈來愈逼近教育生活與在線教育場景，對此，我們不僅要積極應對以元宇宙為代表的新興技術的無序擴張，正確、合宜地選擇操縱和使用何種技術，享受其在學習體驗、教育場景、交互方式上為我們帶來的便利，更要明確我們向往的是元宇宙輔助下何種樣態的具身化在線教育。能夠創建沉浸式虛實相融場景的元宇宙技術難以擺脫資本邏輯的驅動與技術本體的控制屬性，這使得元宇宙支持下的具身化在線教育蘊含著“美麗的風險”，但正如黑格爾（Hegel）指出的，矛盾是理性的重要性質，矛盾“是一切運雍蛻命力的根源”。因此，對待教育元宇宙的這種矛盾屬性，我們應嘗試超越元宇宙規訓下的單向度育人方式，復歸教育之“善”的先驗地位，拒斥元宇宙背后裹挾的技術沙文主義，從而確立元宇宙賦能在線教育具身化轉型的理性遵循。
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責任編輯 楊 幸
技術編輯 余夢瑤
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