從巴赫金的“超語言學”看語文學習任務群中的情境性問題
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作者:張聰
【摘 要】情境性是語文學習任務群這一全新的語文課程內容所具有的重要屬性。深入理解和把握語言的情境性，即情境與語言實踐之間的內在關系，是我們在教學中正確實施語文學習任務群的關鍵所在。本文力求借助蘇聯語言學家巴赫金對于語言情境性問題的相關論述，闡明以下問題：巴赫金以真實、具體的交際行為為研究對象的“超語言學”思想是我們理解語文學習任務群的一把“鑰匙”；根據這一思想，語言情境將直接參與語言含義的塑造，是我們在教學過程中不可忽視的語言要素；這種語言情境不僅包括現實的社會生活，還包括一種文化的語境，即言語內在的對話性。
【關鍵詞】巴赫金 超語言學 語文學習任務群 情境 對話
《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新版課標”）提出：“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現。設計語文學習任務，要圍繞特定學習主題，確定具有內在邏輯關聯的語文實踐活動。語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性?！?
如何正確理解和把握學習任務群這一全新的語文課程內容，尤其是如何正確理解和把握學習任務群的重要屬性―“情境性”，對于語文課程的研究者和語文教學的實踐者來說，是一個亟待解決的問題。
筆者所讀到的相關研究文章往往是從課程論或教學論的角度對于學生應如何在情境中進行語言學習和語言實踐的問題進行的討論，而對于更具本源性的問題―情境c語言之間到底是一種怎樣的關系―卻極少談及，或認為這超出了語文課程研究所要討論的范疇。然而事實卻并非如此，如果不能從語言哲學的角度對語言與情境的關系做一個清晰的說明，我們就很難解釋建構在真實情境之上的語文學習任務群為什么比傳統的語文教學模式更能提升學生的語言素養，也很難解釋我們所正在進行著的語文課程改革的根本意義到底何在。圍繞這一課程內容所開展的討論，也只能是停留在經驗層面或現象層面上的東鱗西爪式的自說自話，缺少可以將對話引向深入的更具本源性的共識。
從某種意義上來說，語言哲學是建構語文課程的重要基石。本文希望借助以蘇聯語言學家、文藝理論家巴赫金為代表的“超語言學”學派關于“情境―話語”關系的研究來說明“真實情境”在語言學習和語言運用中的重要作用。巴赫金的語言哲學思想與新版課標中所提出的語文課程理念之間有著高度的契合，深入研究巴赫金的語言哲學必將有助于提升我們在語文學科建設方面的理論自覺，進而避免在語文課程改革與建設的過程中出現課程理論豐富、語言思想貧瘠這樣畸重畸輕的現象。
一、巴赫金語言哲學述要
米哈伊爾?巴赫金（1895―1975），被譽為“二十世紀人文科學領域里最重要的蘇聯思想家，文學界最偉大的理論家”。他的研究范圍涉及語言學、哲學、社會學、文藝學、歷史文化學等諸多領域。自20世紀60年代他的思想被“重新發現”之后，對其思想的研究日益受到學界的重視，甚至形成了一門獨立的學科―“巴赫金學”。他所提出的“對話”“狂歡化”“復調小說”等概念早已為學界所熟知，直到今天依然在文化研究領域產生著廣泛且深刻的影響。
語言哲學是巴赫金諸多研究領域中的一個重要方面。他的語言哲學思想是建立在對以瑞士著名語言學家索緒爾為代表的“重語言，輕言語；重結構，輕應用；重共時性研究，輕歷時性研究”的抽象客觀主義語言觀的批判之上的。在巴赫金看來，這種旨在“建立規則一致的形式體系”的語言學思維最初不過“是以研究書面記載的僵化的他人言語，作為實踐和理論目的的”[1]418，即為著研究古代文獻中的死語言、他者的語言而形成的。而真實的、活生生的語言則應該說是建立在人對語言的實際運用的基礎上的：“說話者主觀意識與語言一起工作，根本不是把語言作為一個規則一致的形式體系?！薄皩τ谡f話者，語言形式重要的不是作為固定的和永恒不變的標記，而是作為永遠變化著的和靈活的符號。這就是說話者的態度?！盵1]405-406并由此提出了以“話語”為核心的“超語言學”的研究路徑：“不是在語言體系中研究語言，也不是在脫離開對話交際的‘篇章’中研究語言；它恰恰是在這種對話交際之中，亦即在語言的真實生命之中來研究語言?！盵2]
巴赫金認為，語言的生命在于話語，即具體、生動、豐富的言語交際行為。語言活在歷史條件和具體的交際語境中，而非活在抽象的語言系統中。脫離了情境的詞語和句子都只能是一種語言學上的抽象概念，只有當它們與所處的特定時空、社會、文化等背景發生聯系，并獲得了特定的話主（作者）和聽者（讀者），形成前后相應的交際關系時，才由抽象的概念轉變為具體的話語，具有真實的含義。具體的語言情境、人與人之間的交際關系與語言本身一樣具有表義因素，是我們在研究語言的過程中不可忽視的要素，更是我們在語言學習、語言實踐過程中不可忽視的因素。
巴赫金的這種語言觀以及由此建構起來的整套語言哲學，對于語文課程的建構，尤其是語文學習任務群的提出具有相當的指導意義。傳統語文教學最大的弊病就在于：在抽象的語言體系中，在脫離對話交際的“篇章”中進行各種語言習得活動，這就抽空了語言和語境之間的內在聯系，抽空了語言和活生生的個體生命之間的聯系，抽空了語言在對話過程中所具有的豐富的被理解和解讀的可能性，使語言變成了一具干巴巴的、等待著被解剖的“尸體”。而語文學習任務群的提出，正是從“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程”出發，讓語言從以往的“真空環境”回到具體而真實的語言環境中去；讓語言從以往獨白式的、無目的的運用回到為著真實的交際目的而進行的運用中去，從某種意義上來說，這也就是讓語言回到了真實的生命中去。
二、巴赫金“超語言學”理論中的情境問題對語文學習任務群的啟示
增強語文學習的情境性，讓學生在真實情境中開展學習活動，是語文學習任務群這一語文課程內容的內在要求。何為“真實情境”？北京師范大學王寧教授在訪談中指出：“所謂‘情境’，指的是課堂教學內容涉及的語境。所謂‘真實’，指的是這種語境對學生而言是真實的，是他們在繼續學習和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯想，啟發他們往下思考，從而在這個思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運用的經驗。我把這個真實情境概括為：從所思所想出發，以能思能想啟迪，向應思應想前進?！盵3]從王寧教授這段精辟的論述中，我們可以知道：學習任務群所要求的“情境性”不是一種被營造與想象出來的情境，而是一種“對學生而言是真實的”、與學生的“所思所想”密切相關的情境。
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在通常的認識中，情境不過是語言、思想發生的場域和背景而已，對情境的渲染與想象也多半是為了使閱讀者獲得一種與作者的情感上的共鳴，這與學習任務群所要求的“真實情境”相去甚遠。我們應該如何理解真實情境與學生語言發展的內在關系？巴赫金的思想或許能夠帶給我們一些啟示。
語境在巴赫金的語言哲學體系中具有基礎性的意義，他尤其關注受話者的語境對于話語意義形成的重要影響：“有多少個使用該話語的語境，它就有多少意義?！盵1]428而言說者的語境與受話者的語境彼此“不是互相平行而立的，而是處在一種緊張而不斷地相互作用和斗爭的狀態之中”[4]。而這一點恰恰是我們傳統的語文教學活動所忽視了的。在傳統的語文課程理論中似乎很少能看到作為獨立個體的學生的身影，更遑論他們作為閱讀者、受話者所具有的各自不同的語境。學生似乎只是一種均質化的存在，面對同一文本只能形成平均化、同一化的理解。就像巴赫金在他早期的著作《論行為哲學》中所指出的那樣：當研究者試圖像牛頓為自然界立法那樣，憑著在書齋里發現的某種讀寫原理為人們豐富多樣的語言實踐“立法”的時候，當我們執著于花時間驗證某種理論的有效性的時候，卻忽視了每一個學生都是帶著自己真實且獨特的語境走進教室的，忽視了他們的閱讀、寫作活動本身所具有的“事件性”，即它是具體的、生動的、獨一的、歷史的、不可復現的、蘊含各種可能性的；忽視了每一個具體的參與讀寫活動的“人”與世界、與他人建構起了一種怎樣的關系，他們到底是帶著怎樣的生活背景以及對生命的領悟捧起書本、拿起鋼筆的。
巴赫金語境問題的這一思考，帶給語文課程的啟示是根本性的―語言不是一種被陳列在“象牙塔”中供人們欣賞、研究、學習的對象物，而是人們參與社會生活、表達立場態度的一種具體方式。語文課程的學習內容不能脫離學習者的社會生活、社會活動，而是要在兩者之間建立起緊密的聯系?！熬唧w的表述（對立于語言學的抽象）是在表述的參與者的社會互動過程中誕生、存在并消亡的……如果表述被從這個真實的、正在孕育的背景中撕裂開來，我們就會既失去其形式的關鍵，又失去其意義的關鍵?！毕鄳?，語文課程也需要引導學生突破“教室圍墻”的限制，在一個更加豐富多樣，也更加生動具體的社會情境中開展各種學習活動。而這一點，恰恰需要我們以“學習任務”的方式予以彌補。
“學習任務”本質上就是一種與言語活動密切相關的社會活動。所謂“真實的語言情境”就是指@種社會活動本身所具有的真實性，它“貫穿每一個學習環節，開始確實是由老師領進門的，之后，就在師生互動的過程中步步推進，每一步都是真實的，每一步都是在前進”[3]。人，不會無對象、無目的、無背景地言說，也不會無領會、無反饋、無情境地傾聽。只有在這種真實的社會活動中、共通的言語情境中，學生才能夠進行有意義的理解與表達。
所謂社會活動，其中當然包含傳統意義上的各種語文教學活動，但二者又有所不同。在這里，我們不想涉及巴赫金關于話語與意識形態的關系的復雜且深刻的論述，只想提出這樣一點：我們不要忽視多元化的當代社會文化，尤其是網絡文化對于學生“所思所想”“能思能想”的重要影響。真實的社會活動，不是被凌空蹈虛地創設出來、營造出來的，而是與真實的社會生活密切相關的。真實的社會生活，包括教師與學生共同掌握的知識、共同讀過的圖書、共同進行的娛樂、共同關注的新聞、共同形成的前見、共同擁有的價值……這就是我們設計各種語文任務所要關注的最大的語境。
譬如，我們在帶領學生進行《西游記》整本書共讀之前，了解到學生大多看過86版電視劇《西游記》，也看過《大鬧天宮》《大圣歸來》等動畫片，有的學生還看過《大話西游》《西游?降魔篇》等電影。我們就以這樣的語境為出發點設計相應的學習任務：或帶領他們站在歷史的維度上，研究孫悟空這一人物形象從古至今的變遷；或從當代文化的視角出發，引導學生撰寫影評，表達對影視作品中改編《西游記》原著的看法，探究不同改編版本背后所要傳遞的思想與價值。我們的學生大多處于青春期前后，向往自由獨立的生活，也樂于閱讀相關的文學作品。于是我們就從這一語境出發，和學生一道細讀原著文本，探討“孫悟空是否應該被壓在五行山下”，并將孫悟空這一人物形象與學生讀過的其他小說，尤其是西方小說中的人物進行比較，思考其間的異同……
《瀛奎律髓（卷十）》里說：“詩家有大判斷，有小結裹?！睆纳鐣钸@一語境出發，我們的語文課才能夠上成“大判斷”的語文課，而不是“小結裹”的語文課。柏拉圖在《斐德若》中也有相似的論述：修辭術，脫離了對真理的探求，單純地作為一種文法技術是沒有什么可教的。修辭的優劣只能在為著在現實生活中求真這一目的的運用中才能得到區分。新版課標對于語文學習情境性的強調，從某種意義上來說就是讓語言回歸了與現實的緊密聯系，與社會的緊密聯系，與個體生命的緊密聯系。
除了對閱讀者（受話者）所具有的語境的關注外，巴赫金還特別強調語言表述本身所具有的情境性，也就是言語活動本身所具有的這種“內在對話性”，對于一段話語本真意義的理解，往往不是靠著咬文嚼字、尋枝摘葉來完成的，而是基于一種言說者與受話者之間的共通的言語情境的建立。在《生活話語與藝術話語》一書中，巴赫金曾舉過這樣一個生動的例子：兩個人坐在房間里，沉默不語。一個人說：“是這樣呀！”另一個人什么也沒說?！皩τ谡勗挄r不在房間的我們而言，整個這段‘談話’是完全令人費解的。斷章取義地攝取的表述‘是這樣’，是空洞的和完全無意義的?！覀儾徽撛鯓臃治霰硎龅募冋Z言部分，無論怎樣精確地確定‘是這樣’這句話語音形態學的、語義學的因素，我們一點也不能朝接近理解對話的完整涵義邁出任何一步。因此，非語言的情景絕不只是表述的外部因素，它不是作為機械的力量從外部作用話語，而是作為表述意義必要的組成部分而進入話語的?！盵1]82進入言說者所處的情境，把握言說者的對話指向，是正確理解其話語真意的前提條件。當然，這里所說的情境，不是簡單地指言說者的時代背景或者言說時的客觀環境，而是指言說者所要面對的問題、所要參與的話題―“話語永遠都充滿著意識形態或生活的內容和意義”，關于意義的情境才是言說者所要面對的最真實情境，也是受話者可以與之形成共通的情境。
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我們試以朱自清先生的名篇《背影》為例說明這種互文性?！侗秤啊肥侵熳郧逑壬?925年所寫的回憶性散文，近乎一種心理的“獨白”，在作者主觀上似乎并沒有參與對話的意圖。然而語言的意義“不在詞語之中，不在說話者的心中，也不在聽話者的心中。意義是說話者與聽話者憑借該語音綜合體相互作用的結果。這是只有當兩個不同極連在一起時出現的電光。……只有言語交流的電流，才能給予詞語以意義之光?！盵1]456-457《背影》的經典價值就在于它客觀上參與了關于中國傳統家庭倫理的大對話。我們不妨想象，對于一個“五四”前后具有進步思想的青年來說，“家庭”意味著什么？父親納妾的行為又意味著什么？在一種激進的進步主義的大語境下，朱自清居然參透了在中國傳統文化中具有核心地位的倫理情感，這就使他的文章具有了一種格外動人的力量。它喚醒了每一個文化中人內心深處所壓抑的情感，喚醒了每一個文化中人血脈之中所潛藏著的文化力量。應該說，《背影》之所以能夠成為文學經典，在某種意義上恰是因為特殊語境下文本間的互文性（對話性）而產生的奇特作用。
再舉一例，李白的《獨坐敬亭山》是部編版教材四年級下冊的一篇積累性詩歌：“眾鳥高飛盡，孤云獨去閑。相看兩不厭，只有敬亭山。”如果將這首小詩僅僅作為“獨白”，那么對于詩中“眾鳥”“孤云”等意象的理解就很難深入。而當我們將這首詩放在歷史文化的洪流之中，在一N跨越時空的對話中去理解的時候，就會發現這些意象本身是有著明確的指向性的，詩人情感的表達也是建立在一種與他者情感的和鳴之上的。我們從李白所生活的時代向前追溯三百余載，能讀到陶潛筆下的《詠貧士（其一）》：“萬族各有托，孤云獨無依。曖曖空中滅，何時見余暉。朝霞開宿霧，眾鳥相與飛。遲遲出林翮，未夕復來歸。量力守故轍，豈不寒與饑？知音茍不存，已矣何所悲?！毕蚝笱由焖陌儆噍d，又能讀到辛棄疾筆下的《賀新郎》：“鳥倦飛還平林去，云自無心出岫?！?正如法國文論家克里斯蒂娃所說：“每一個文本都是對另一個文本的吸收與改造。”讓文本回歸其真實的意義語境中去，不是限制了文本闡釋的可能性，而是限制了那些膚淺無效的文本闡釋的可能性。
從某種意義上來說，語文課程改革的內在動力不是課程觀念的變革，而是語言觀念的變革。20世紀90年代以來的整個語文課程改革的背后，一直潛藏著以索緒爾為代表的靜態語言觀與以巴赫金為代表的“超語言學”語言觀的紛爭。而語文學習任務群的提出，就是建立在這種“在語言的真實生命中來研究語言”的“超語言學”語言觀的基礎之上。深入研究巴赫金思想，將更有助于我們正確理解語文課程改革的旨歸―讓語言走出封閉、靜態的結構主義體系，回到自己活潑的真實生命中來；讓語言走出與世隔絕的“象牙塔”，回到與時變化的現實世界中來。
參考文獻
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[2] 巴赫金.巴赫金全集?第五卷[M].白春仁，顧亞玲，譯.石家莊：河北教育出版社，1998：269.
[3] 《語文建設》編輯部.語文學習任務群的“是”與“非”――北京師范大學王寧教授訪談[J].語文建設，2019（1）：5.
[4] 巴赫金.巴赫金全集?第四卷[M].白春仁，曉河，周啟超，等譯.石家莊：河北教育出版社，1998：428-429.
?。ㄗ髡呦蒂F陽海嘉學校校長，高級教師，北京市市級骨干教師）
責任編輯：趙繼瑩
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