“雙減”背景下數字化賦能家校社協同育人研究
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作者:顧理瀾 李剛 張生 辛濤 康麗穎
【摘 要】
學校教育、家庭教育和社會教育形式交疊影響方能取得整體育人的效果，共同促進學生的全面發展。隨著雙減的推進，家校社協同育人得到廣泛關注，協同目標逐漸回歸育人，傳統樣態迫切需要更新，與此同時還出現了諸多新樣態。但是，家校社協同育人仍然存在協同目標不一致，協同主體缺失，協同資源分散且缺乏流動，協同過程低頻率、單向度與缺深度等問題。數字化為家校社協同育人提供了重要契機，可以通過促進深度互聯、加強資源的明晰共享、形成協同治理的線上平臺、推動泛在學習賦能協同育人。政府作為元治理者，需要明確各方職權范圍，整合多方教育資源，搭建協同育人線上平臺，提供相關培訓和開展評估，積極推動家校社協同育人的數字化轉型，并關注協同過程中可能的“數字鴻溝”。
【關鍵詞】 雙減;家校社協同育人;數字化轉型;信息技術;立德樹人;學生全面發展
【中圖分類號】 G434 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1009-458x（2022）4-0010-08
學校教育、家庭教育和社會教育三個子系統在整個教育系統中發揮著不同的作用，只有三者協調一致形成交疊影響（overlapping influence），方能取得整體育人的效果（Epstein， et al.， 2018; 楊雄， 等， 2013; 李運林， 2007），共同助力學生發展。進入新世紀以來，學校教育、家庭教育和社會教育協同育人（以下簡稱“家校社協同育人”）問題日益受到關注?！度珖彝ソ逃ぷ鳌笆濉庇媱潯罚ㄈ珖鴭D聯， 等， 2002）提出“家庭教育與學校教育、社會教育緊密配合”，《全國家庭教育工作“十一五”規劃》（全國婦聯， 等， 2007）提出“推動構建學校、家庭、社會‘三結合’的教育網絡”，《關于指導推進家庭教育的五年規劃（2016―2020年）》（全國婦聯， 等， 2016）提出“繼續鞏固發展學校、家庭、社區相銜接的指導服務網絡”，這些政策與相應的實踐從服務家庭教育的角度對家校社協同進行了持續探索。2020年十九屆五中全會通過的《中共中央關于制定國民經濟和社會發展第十四個五年規劃和二三五年遠景目標的建議》進一步強調“健全學校家庭社會協同育人機制”，明確了家校社合作的根本目的在于協同育人，并要求三者從松散、偶然的溝通合作走向制度化的協作。家校社協同育人也迅速成為重要的政策話語、實踐話語與研究話語，成為推動教育改革、落實立德樹人根本任務的重要突破口。
課業負擔是困擾我國教育發展大半個世紀的“老大難”問題，如國家義務教育質量監測與PISA均證實，我國學生校內學習時間長，學習效率低，參加校外學科類輔導班比例較高，學習壓力較大（李剛， 等， 2020; 教育部， 2018）。為破解這一難題，2021年7月中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“《意見》”），開啟了全國范圍內大力度、系統性的減負工作（以下簡稱“雙減”）。《意見》特別指出，要“完善家校社f同機制”，將其作為推進雙減的重要舉措。在雙減的背景下，關于加強家校社協同育人的呼聲進一步高漲，協同育人呈現新樣態，面臨新挑戰和新機遇。
隨著互聯網、物聯網、智能硬件的發展，數字技術正滲透到生活的方方面面，數字時代已經到來（楊曉哲， 等， 2015）。數字時代的無限互聯、動態協同等特征，不僅給社會組織帶來了巨大挑戰，也提供了重要的契機，特別為多主體協同提供了絕佳的運行思路與技術條件（陳春花， 等， 2022; 李運林， 2007），而家校社協同育人正是多主體協同的一種典型嘗試。如何因應深入推進雙減的要求開展家校社協同育人，如何利用數字化對其進行賦能，作為政府應當如何有效推動，這些問題亟待深入探討。
一、雙減背景下家校社協同育人的主要樣態
家校社協同育人雖非新詞，但是仍有必要厘清其內涵與特征，然后結合雙減這一背景思考協同育人的主要樣態，明確推進協同育人的工作域。
?。ㄒ唬┘倚Ｉ鐓f同育人的內涵與特征
家校社協同育人是指來自家庭、學校、社會的多元主體共同承擔責任，通過協作促進學生發展。在我國教育實踐中，家校合作、家長參與學校管理、家庭教育指導服務等都是家校社協同育人的重要表現?；诮化B影響域理論與協同治理理論，我們可以從以下方面理解其本質內涵。
從功能定位來看，家校社協同育人并不是家庭教育、學校教育和社會教育的簡單加總，而是強調三者通過高質量的溝通和互動，使兒童在不同的場景中接受一致的信息，即受到交疊的影響（Epstein， et al.， 2018）。所以，家校社協同育人不能簡單地理解為鞏固學校教育的主陣地作用，亦非單一地改進家庭教育或社會教育，而是從三者協同的角度加強其交疊影響。從協同目標來看，家校社的交疊影響旨在落實立德樹人的根本任務，促進學生的發展。一方面，在我國政策話語中，這一愿景應當定位于學生德智體美勞全面發展，培育學生的核心素養與關鍵能力。另一方面，學生發展應當是全體學生的發展，而非單個班級、自己子女或某個服務對象的發展。這就要求多元主體擺脫狹隘功利主義的羈絆，從全體學生發展的大局出發，而非只關注自身利益的多少和相關程度（梁紅梅， 等， 2010）。從協同主體來看，家校社協同育人意味著多元主體的參與。協同育人是一個復雜的治理過程，無論是個體還是組織機構等主體都可能由于利益相關而參與其中。這些參與主體包括學校層面的校長、教師與學生;家庭層面的父母、子女等家庭成員;社會層面的社區，文化宮、少年宮、博物館等校外教育單位，教育培訓機構等企業，以及各種大眾傳播媒介（如書報、廣播、電視、網絡等）。從協同過程來看，參與主體應該具有平等的地位，能夠充分調動和整合各類資源，采取溝通、協商、民主決策等方式達成妥協與共識，采取共同行動。政府雖然不在家校社三個子系統中，但應當是家校社協同育人的“元治理者”，由他們建立多元主體參與制度，明確多元主體參與的權利與義務、準則與程序、途徑與方法，讓多元主體更為積極、理性、高效地參與（鮑勃?杰索普， 等， 1999）。
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