幼兒園戶外體驗場：幼兒學習空間的新形態

來源:用戶上傳      作者:鐘敏

　?。壅?要］ 作為幼兒學習空間的一種新形態，幼兒園戶外體驗場是對幼兒園傳統戶外活動形式的解構。通過為幼兒創設自我成長體驗場、自然探索體驗場、社會文化體驗場，幼兒園戶外體驗場旨在把發展的自主權還給幼兒，讓他們能夠根據自己的興趣與需求主動學習，在從具體體驗到反思觀察、抽象概括，再到行動應用的循環中不斷提高學習的深度。幼兒在這種戶外體驗場中的學習通常具有親歷性、反思性與系統性特征，教師應為幼兒提供所需的幫助與支持，以促進幼兒在身體、認知、情感、精神、社會性等方面的普遍發展。
　?。坳P鍵詞］ 學習空間；戶外活動；教育環境
　　幼兒園教育活動的組織方式以及幼兒的學習空間問題一直為各界所關注，尤其是以兒童發展為本的人文主義教育思想以及自然主義教育思想在兒童早期教育領域的再次勃發為兒童學習空間研究注入了新的動力。[1][2]但現實的幼兒教育實踐仍存在以安全等為理由阻礙幼兒走出室內、邁向自然的制約性因素。[3][4][5]這種制約阻礙了幼兒成長所需要的環境豐富性、經驗的多元化，妨礙了幼兒主體性的實現。尊重幼兒直接的生命體驗是開展現代兒童早期教育的基本信念。幼兒的成長需要一種整全的生命體驗，這是幼兒生命成長的基本前提。環境被證明與幼兒的生命體驗和發展之間存在直接關聯，[6][7]可以為豐富幼兒的生命體驗提供契機。[8][9]幼兒園戶外體驗場作為一種新的學習空間形態，更能將幼兒的學習與材料的豐富性聯系起來，將幼兒的學習活動從純粹的身體運動延展到思想、人格、社會性等方面，既利于幼兒精神和思想的自我建構，又可以優化和改進幼兒園教育教學形式。
　　一、創設幼兒園戶外體驗場的意義
　　在認識論中，體驗是主體把握世界的一種基本方式，它可以表現為身體實踐活動，也可以表現為一種心理上的自我感知或者意識上的直覺。在教育學上，體驗被視為學生建構意義的過程，[10]它是基于經驗主義和理性主義這一雙重理論基礎而被建構起來的一種學習方式。[11]體驗學習理論調和了經驗主義和理性主義在關于知識的本質以及如何獲得知識上的認知矛盾，認為任何新信息的獲得主要取決于體驗主體認知結構中的過去知識、經驗的相互作用， 認知過程就是信息的接受、編碼、貯存、提取和使用的過程，[12]其核心在于學習主體在學習過程中的親歷性。體驗學習以學習者為中心，具有親歷性、合作性、過程性、反思性等特征，體現了學習者在親身體驗過程的基礎上對學習結果以及學習過程本身的反思，有助于學習者經驗的發展以及意義的發生。[13][14]庫伯提出的體驗學習圈用具體體驗、反思觀察、抽象概括、行動應用四個階段來描述個體學習的螺旋式上升過程。其中“具體體驗”與“抽象概括”代表理解向度，分別對應學習者學習經驗的兩種類別；“反思觀察”與“行動應用”則代表轉換向度，前者通過對直接經驗進行反思從而縮小“內涵”，后者則在實踐中驗證學習者抽象概括的結論，是擴大“外延”的過程。[15]由此可以看出，體驗學習圈不僅強調具體體驗中直接經驗的獲得，也同樣重視抽象過程中學習者間接經驗的獲得；而轉換向度的兩個環節更是揭露了學習者建構認知、實現意義學習的過程。
　　戶外體驗場是一個以幼兒親身體驗為核心，以幼兒反思觀察與抽象概括過程為學習進階的新型幼兒園戶外活動組織形式，它關注的是幼兒直觀的學習體驗、自主探索、反思與收獲。戶外體驗場是對傳統幼兒園戶外活動模式的解構，它顛覆了以教師為核心的傳統教育模式，打破了傳統教學模式在價值旨趣、活動空間、實施方式等方面的封閉性，使得幼兒園戶外空間不再是體育集體活動的授課場，更不是專項動作技能發展的訓練場，而是以幼兒為主體，能幫助幼兒從多角度、多層次發展經驗的開放性支持空間。創設幼兒園戶外體驗場的意義在于，它可以將幼兒發展的自主權還給幼兒，讓他們以最符合自身認知發展水平，根據自己的興趣與需求去自主感知、自主操作，以直接感知的方式來進行有效學習，并在此基礎上促使他們在反思觀察與抽象概括的過程中推動學習活動的不斷深入，讓幼兒的經驗在實踐中得以持續生長。更為重要的是，在感知和體驗的基礎上，戶外體驗場可以為幼兒提供豐富的機會與場景以驗證自己的抽象概念。幼兒通過反思直接經驗所建構的概念并不一定都是正確的，行動應用這一階段對幼兒的概念形成c發展具有重要價值。
　　二、幼兒在戶外體驗場中的學習特征
　?。ㄒ唬┯變涸趹敉怏w驗場中的學習具有親歷性
　　所謂親歷性是指戶外體驗場充分尊重幼兒的主體地位，強調體驗是幼兒的體驗，是幼兒的經歷，是幼兒對真實世界的探索與感知，是幼兒的親身實踐。在教育教學的組織上，戶外體驗場旨在營造自選式、參與式、互助式、創造式的戶外游戲空間，讓幼兒真正成為戶外體驗場真正的主人。這一過程中，教師不再是知識的傳授者，而是一同發現、一同學習的陪伴者，是執行有挑戰的任務時的支持者，是進行深度探究時的引導者。此外，戶外體驗場的游戲材料不追求新、奇、特，園所與教師為幼兒預設的材料均為生活化、自然化，并能夠有效回應幼兒需求的材料。在這里，幼兒可以根據自己的目的，自主、靈活地選用戶外體驗場的任何材料，盡情地在活動中操作、合作、思考。
　?。ǘ┯變涸趹敉怏w驗場中的學習具有過程反思性
　　體驗是一個長期的過程，不僅包含初次的嘗試與探究，更包含了反思與經驗的內化，以及對經驗的再次應用。基于體驗學習圈，戶外體驗場不僅強調直觀經驗的獲得，更強調經驗的反思，它為幼兒與教師創設了自然至上、良性互動、自主創造的戶外游戲環境，能夠在自由自主的游戲氛圍中豐富幼兒的感性經驗的同時，也促使幼兒與教師積極主動地對體驗的過程進行反思與思考。在戶外體驗場，由于幼兒是自發地參與到自己真正感興趣的活動中的，因此幼兒會為了推動活動的開展積極主動地思考當下活動的不足和推動活動開展的具體舉措，從而可以使幼兒可以不斷更新經驗，真正實現有意義的學習。而教師對游戲過程反思，則可以使教師了解幼兒的發展水平與最近發展區，從而為幼兒提供更有針對性的支持與引導。

　?。ㄈ┯變涸趹敉怏w驗場中的學習具有系統性
　　幼兒在游戲過程中直觀體驗所獲得的經驗是原始的，結合活動的開展對經驗的反思所獲得的一些認識往往也是碎片化和斷裂的。這時候戶外體驗場可以圍繞幼兒已經獲得經驗創設具有連續性和系統性的情境和場景，引導幼兒通過自我思考、與同伴和教師的交流討論，發展自身思維能力，真正實現學習經驗的內化與遷移。因此，教師在戶外體驗場中為幼兒提供幫助與支持是非常有必要的。通過借助多樣的形式，如平行介入引導、活動后討論等，教師可以幫助幼兒梳理并進行總結，實現對經驗的抽象與概括，從而獲得系統性的經驗。
　　三、幼兒園戶外體驗場的創設策略
　　（一）自我成長體驗場的建構策略
　　自我成長體驗場是基于幼兒自我認知萌芽的生發，目的是為其提供自我發現、反思觀察、抽象概括和運用驗證自我意識等內在關系和意義的機會，以及支持他們進行自我認知、評價、控制的學習環境。其創設策略一是要創設常態化的認知環境，且這一環境要能支持幼兒對較為外顯的自我特征變化有及時和動態的捕捉。這一環境主要是針對幼兒身體以及感知覺的，如圍繞身高的變化投放尺子、鏡子等材料，引導幼兒認識不同的計量單位和測量工具，并進行自主、多元化的表達。二是創設支持幼兒觀察、交往和反思的思想環境。自我成長體驗場的反思觀察更傾向于幼兒在差異化的體驗中感知成長的定義。這種差異化既體現在幼兒對于自我外形特征、情緒情感等方面的縱向動態對比之中，也體現在與同伴間的橫向對比當中。三是要通過互動評價來幫助幼兒進行抽象和概括?；釉u價的體驗場機制創設，能幫助幼兒逐步完成內部領悟，在發現、感受、互動反饋、評價自我的過程中，上升為對自我意識的一般、抽象的認知。這種評價的途徑是多種多樣的，如針對戶外成長體驗場提供留言簿、記事本等可流動的反饋記錄冊，引導幼兒與同伴、家長就自身變化進行簡要交流。
　?。ǘ┳匀惶剿黧w驗場的建構策略
　　自然探索體驗場是基于幼兒對自然世界的興趣，為幼兒提供多通道感受、反思觀察和沉浸自然，探索自然的意義以及生命與自然的關系的場所空間。其建構策略一是為幼兒創設多元沉浸的自然空間。教師在自然探索體驗場活動中，應以“所有可利用的自然資源均可作為操作、觀察和實驗互動對象”為活動環境的核心要求。二是給予幼兒平等共生的探索機會。在與自然進行交互行為的過程中，教師需以“平等共生”的理念貫穿于幼兒的各類探索活動，即幼兒的探索與體驗應以保護自然、維護自然生態平衡為基本原則。這在過程中既表現為不隨意捕捉戶外昆蟲、摘取或破壞植物、建構班內自然箱、戶外自然園等外顯的行為，同時也表現為教師對幼兒“泛靈論”特征的理解與支持。三是支持幼兒在體驗中進行循環的觀察和反思。自然變化有時是瞬間的，有時又是日積月累的。自然的多變性決定了幼兒的體驗和觀察應是反復的、遞進循環的，自然探索體驗場下的反思和觀察不因時間、空間、天氣等外界因素的影響而有所斷裂或缺失，應支持幼兒根據自然獨有的生態圈狀態進行針對性、持續性的觀察互動，捕捉自然c滴。四是通過抽象和概括強化幼兒對自然的系統認知。自然探索體驗場應將生態圈的循環運作視為一個整體，給予幼兒完整的、能系統進行探索認知的可能性。戶外體驗活動開展的過程中，教師需有效捕捉幼兒興趣點和生態環境中的內在聯系，并通過經驗聯結、自然科普等途徑豐富幼兒對自然的認知和理解，從一個更接近于自然生態圈的高位視野，將幼兒對自然較為具體、直接的認知轉化為對生態圈抽象、系統的高位認知。
　?。ㄈ┥鐣幕w驗場的建構策略
　　社會文化體驗場是著眼于幼兒的社會化發展的需要，根據幼兒身心發展的規律，通過創設社會文化體驗的場景和情景，或者開展相關的活動為其提供親身經歷、反思觀察、思考應用社會文化符號、認知理解社會各種規范和價值的機會，進而促進個體社會化的學習環境。其建構策略一是要給予幼兒自主探索的機會。換言之，探索社會文化關注點或問題的機會應更多地留給幼兒。這種機會的給予既表現為當幼兒對某種社會文化感興趣時應充分地為幼兒社會文化體驗提供支持，也表現為給予幼兒自主規劃體驗計劃或體驗路徑的權利。二是要在交往中支持幼兒的觀察與反思。教師需支持幼兒在社會文化的體驗中進行同伴間、師幼間甚至與各類社會角色間的交往、互動與分享，引發幼兒進行回歸性反思，在逐步建構社會文化認知的過程中，對后續自身的社會文化體驗不斷給予方向性的引導和支持。三是通過抽象與概括引導幼兒進行社會認知建構。教師要通過幼兒園戶外文化體驗場的創設，豐富和提升幼兒對社會符號的作用、多類社會角色的存在意義以及社會文化間緊密相連關系的理解和認知。具體來說，教師可以通過幫助幼兒談話分析、表征梳理等方式，引導幼兒進行概括、分類，使幼兒逐步豐富自身對社會文化的認知建構。這一過程有助于從幼兒具體、鮮明的單一認知捕捉轉化為完整的認知架構。
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　　Kindergarten Outdoor Experience Field： a New Kind of
　　Learning Space for Children
　　ZHONG Min
　?。–hengda Experimental Kindergarten of the High Technology Zone of Suzhou City， Suzhou 215000 China）
　　Abstract： As a new kind of learning space， kindergarten outdoor experience field is different from the traditional outdoor activity mode in kindergarten. By constructing the outdoor field for children to experience the growth of themselves， the nature， society and culture around them， the center status of teachers in kindergarten education would be replaced by that of children. Children can decide what and how to learn according to their own interest and need， and learn more deeply during the recycling process from body experience to reflective observation to abstract generalization to acts of applying. It’s natural that children’s learning in such outdoor experience field shows the characteristics of authenticity， reflectiveness， and systematization. But it does not mean that teachers give up their role. Children still need teachers’ support and help to realize their whole development on body， cognition， emotion， spirit and sociality in the learning process.
　　Key words： learning space， outdoor activities， educational environment
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