診斷并發展學生學科核心素養的問題設計策略
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作者:張克龍
摘要：日常課堂中難以落實素養發展評價的根本原因是教師設計的課堂提問不具有素養發展評價功能。文章結合教學實例，與同行分享素養發展評價的問題設計四個策略：問題設計指向學習目標達成，為學生素養發展評價護航；問題設計指向學生增進學科理解，為素養發展評價提供可視化思維；問題情境設計來自真實情境，為素養發展評價提供表現場域；問題設計具有層次性，為全體學生素養發展評價提供保障。
關鍵詞：素養發展；高中化學；問題設計；學習評價
文章編號：1008-0546（2023）03-0017-04 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2023.03.004
課堂提問是課堂師生、生生互動的引擎，在落實“教、學、評一致”的課堂中，也是教師診斷并發展學生學科核心素養發展水平的重要課堂手段?！镀胀ǜ咧谢瘜W課程標準（2017年版）》第75頁寫道，“課堂提問的設計應有意識地關注化學學科核心素養達成情況”[1]。但在當下，課堂設計的問題往往是指向知識的簡單再現，沒有涉及對知識的本原性認識、結構化理解，缺失應用、分析、評價、創新等高階思維活動，導致教師無法在學生回答問題的過程中診斷并發展學生的學科核心素養。本文結合課堂實例，與同行分享課堂提問促成學生學科核心素養發展目標達成的四個行動策略。
一、問題設計指向學習目標達成，為學生素養發展評價護航
課程標準制定的學習目標，包含學生素養發展目標，是對學習內容的“預期學習結果”的表達，而課堂評價是對學生在學習過程怎么做、做了什么、做了之后能否達成素養發展目標的診斷。因此，課堂問題解決，不是簡單地對學習內容的掌握是否熟練、精準，而是需要指向促進學習活動向著學科實踐與遷移創新的高階思維發展，實現從化學學科知識學習向學科核心素養轉化，其價值不只是“對學習內容掌握的評價”，而是“為了素養發展的學習評價”，是針對學生現有素養發展水平與素養發展的學習目標之間的差距，借用帶有評價功能的問題解決，推進學習進程，開展診斷并發展學生的學科核心素養，實現課堂素養發展學習目標的評價。如圖1所示，是筆者提出帶有評價功能的問題設計與學生素養發展目標一致的關系圖。在具體設計指向素養發展的課堂提問時，首先，要根據課程標準提出的學習目標，提出明確的、可視化的素養發展評價目標；其次，根據課程標準的內容要求與教材內容，明確達成素養發展目標的學習內容，分析這些學習內容能為學生素養達成提供哪些幫助，實施評價時需要收集、反饋哪些信息。具體比如人教版第一冊“氯氣的性質”學習目標、素養發展評價目標、評價性問題設計等內容，見表1。
表1中，問題1引導學生從構成物質的微粒、物質類別、元素化合價的角度，著眼于發展學生對物質的多樣性認識，建立知識與實際的關聯，初步形成從化學視角認識物質世界的基本方法；問題2、3和4是模擬科學家的科學探索，發現人類認識物質的一般思路，形成認識物質性質的思路，J知的角度，建立結構化、本原性的學科理解，建構認知模型，發展科學態度與社會責任；問題5和6引導學生從物質的類別、元素的價態、原子結構，離子反應和氧化還原反應原理，預測物質的化學性質和變化，設計實驗進行驗證，并能分析、解釋實驗現象，著眼于促進學生化學學科思維品質和實驗探究水平的發展，并從實踐層面激勵學生勇于創新；問題7和8引導學生嘗試應用已學知識解決實際問題，著眼于解決實際問題能力的提高和對化學價值的認識水平的發展。
二、問題設計指向學生增進學科理解，為素養發展評價提供可視化思維
知識因結構化理解，會生成知識關聯結構化、認識思路結構化、核心觀念結構化，進而讓知識具有生長功能；知識因本原性的認識，會深入到學科本質，會發現知識蘊含學科特質思維方式和方法，進而讓知識具有理解、分析、應用的思維功能。具有生長功能與思維功能的知識，是實現知識向學科核心素養轉化的關鍵，也為課堂實現診斷并發展學生的學科核心素養提供可視化的思維。對知識的結構化、本原性認識，就是教育部頒發的《普通高中化學課程標準（2017年版）》第76頁寫到的“增進化學學科理解”【1】。因此，指向素養發展評價的問題，學生在解決問題過程中能增進學科理解，能暴露或展示學生的思維活動。
如，在上“鋁的性質”一課時，很多教師在課堂上播放一段能引發國人驕傲的鋁產量的新聞，只能算是情景，能幫助學生在表觀層面認知鋁單質物理性質，引發學生的國家自豪感，培育社會責任素養，但沒有從認識思路、認識角度、認識方式等幫助學生建構金屬合金為人類所用的“特有的學科思維與學科認識思路”，即人類需要輕質、耐腐蝕、高強度的優良性能的合金，這需要對合金組成成分進行改造，對表面氧化膜進行處理等化學學科特有思維或特有化學學科認識思路，以及認識鋁單質物理性質、化學性質認識角度與認識思路。如果改用“鋁鍋、手機表面的鋁合金外殼、飛機的外殼或鋁合金易拉罐等鋁合金產品的制作過程，使用注意事項，維護保養方法作為情境，就能達成情境與課堂要學習知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀緊密結合起來，達成認識思路結構化、顯現化，知識學習功能化，形成認知模型，發展學科思維、方法，落實學科核心素養培育。
增進學科理解，實現素養發展評價的課堂問題設計，筆者的建議就是按照學科理解的內涵，從4個角度設計問題。一是指向學科特質思維方式和方法發現；二是指向學科本原性認識；三是指向結構化理解；四是指向科學態度與社會責任發展。比如，如圖2所示的乙醇性質的問題設計。這樣的乙醇學習過程，指向了乙醇組成與結構特點、性質探究、合成新物質的方法等學科知識結構化、本原性認識；思維活動指向了乙醇官能團結構與性質的分析、綜合、創造等高階思維；素養發展指向了聯系生產、生活實際的真實情境，探究乙醇應用的科學態度與社會責任培育等等，這樣的問題設計就具有了展示學生思維活動，增進了學科理解，診斷并發展了學生學科素養水平。
三、問題情境設計來自真實情境，為素養發展評價提供表現場域
《普通高中化學課程標準（2017年版）》第73頁寫道，“真實的問題情境是學生化學學科核心素養形成和發展的重要平臺，也為學生化學學科核心素養提供了真實的表現機會”[1]。因此，問題情境來自真實情境是實現素養發展評價重要學習場域。真實的問題情境能讓學生從學科認識的方式、認識的角度、認識的思路對學習內容進行學習理解、應用實踐、遷移創新，幫助學生認識知識的學科價值、社會價值，讓素養發展在化學課堂中“落地生根”。如圖3所示，筆者提出評價性問題設計與真實情境的關系圖。圖3表明，真實情境和學習內容同時服務于評價性問題設計；評價性問題設計、真實情境、學習內容三者指向診斷并促進學科核心素養發展。
比如，SO2性質探究，以葡萄酒中SO2的作用，作為真實情境，結合“SO2具有酸性氧化物通性，SO2既有氧化性又有還原性，SO2具有漂白性”等學習內容，設計指向素養發展的評價性問題，開展學科實踐活動，實現學習理解、應用實踐、遷移創新，促進學生對 SO2性質、用途等知識的本原性認識，結構化理解，診斷并發展學生的宏觀辨識與微觀探析、證據推理、科學探究等素養水平，見表2。
四、問題設計具有層次性，為全體學生素養發展評價提供保障
不同學生素養發展、學習興趣、基礎、認知風格等方面存在個體差異，因此，教師應充分了解每一位學生的個體差異，結合學習目標、學習內容，明確素養發展的評價目標，進行差異化設計，滿足不同層次學生素養發展評價。
1.為素養發展水平較低的學生提供鏈接，促其素養發展水平達成目標
課標規定的素養發展目標，是每一位學生都要達成的。針對素養發展水平較低的學生，筆者的做法是，在學習案上增加“旁注”或“知識鏈接”。例如，“實驗探究過氧化鈉的性質”是學習“鈉的幾種重要化合物”一課中的重點，也是難點，教師會設計“微觀解釋過氧化c溶于水后滴入酚酞，先變紅后又褪色的實驗現象，并用實驗證實解釋”[2]的評價性問題，一部分學生會遇到困難。為了讓這部分學生的探究活動不流于形式，筆者在進行“評價性問題”設計時，會在“學習案”上以“問題鏈”形式增加“旁注”，具體如表3所示。
2.針對素養發展較好的學生提供拔高型評價性問題
對于在化學學科素養發展性較好的學生，評價性問題的關鍵在于讓學生在學習過程中增加知識建構的寬度和探究思維的深度，提供有探究價值的問題，提高他們靈活運用所學知識解決實際問題的能力，遷移創新的能力，診斷并發展學生更高水平的素養。比如，鐵的重要化合物的學習，分別從知識寬度、思維深度、解決實際問題等三個角度設計的評價性問題，具體見表4。
課程標準中，“鐵的重要化合物”的“學習目標”是認識Fe、Fe2+、Fe3+在一定條件下相互轉化，對于+6價鐵的化合物并沒有要求。所以，在保證學習目標達成的基礎上，增加上述的“評價性問題”，幫助學科素養發展較好的學生拓寬對變價金屬鐵的價態認識，增加學科體系內的結構化知識關聯，訓練學生的高階思維品質，提升解決實際問題的能力，診斷并發展學生更高水平的素養。
綜上所述，指向診斷并發展學生核心素養的評價性問題設計的重點是設計好帶有評價功能的問題；在評價方法上采用質性與量化評價相結合；在評價標準上同時兼顧學科思維、學業水平及其等級水平，并能因個體差異對問題的解決難度進行合適的教學設計，使不同程度的學生都能得到有效的激勵和促進。
參考文獻
?。?］中華人民共和國教育部. 普通高中化學課程標準（2017年版）［S］. 北京：人民教育出版社，2018.
?。?］張克龍. 芻議培育化學學科核心素養的關鍵問題［J］. 中學化學教與學，2019（3）：3-6
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