高中化學優質課課堂有效提問的量化研究
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作者:陳志豪 姜建文
摘要：運用化學課堂有效提問系統分析框架和課堂有效提問評價標準對10節高中化學優質課的課堂提問進行量化分析，評價10位教師課堂提問的有效性、優點及不足，并最終為常態課教學給出建議。
關鍵詞：高中化學；優質課；課堂有效提問；量化研究
文章號：1008-0546（2023）03-0002-06 中圖分類號：G632.41 文獻標識碼：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2023.03.001
一、問題的提出
《普通高中化學課程標準（2017年版）》建議教師要緊緊圍繞化學學科核心素養發展的關鍵環節，引導學生積極開展建構學習、探究學習和問題解決學習，促進學生化學學習方式的轉變，課堂提問的設計應有意識地關注化學學科核心素養達成情況的診斷，[1]這就要求教師提高課堂提問的水平，提出有效的問題。優質課具有先進的教學理念、有效的教學手段，代表了對新課程標準的優質解讀，是促進中學化學教師教學理念與教學技能交流，提升常態課教學水平的重要環節。[2]本文運用化學課堂有效提問的系統分析框架及評價標準對10節高中化學優質課的課堂提問進行量化分析，以期了解高中化學優質課中教師課堂提問的有效性如何并為常態課教學給出建議。
二、研究方法
1.研究工具
?。?）分析量表
關于課堂有效提問分析量表的構建，整體上經歷了一個從定性到定量的過程。2002年，王方林從教師課堂提問實踐中的誤區入手分析了如何實施有效的課堂提問。[3]2004年，李志厚將提問分為無效提問、低效提問與有效提問。[4]2005年，魯志鯤從提問目的與結果、提問過程及所提問題類型等不同視角分析了其對提問有效性的影響并提出了幾種評價提問有效性的方法。[5]2009年，邵懷領從問題設計、提問、候答、叫答及理答五個維度提出了具體的觀察量表，[6]該觀察表對于提問的層次及提問的整體過程把握較明確，但其描述不夠清晰且對于提問的目的、學生回答等方面存在欠缺，操作性不強。2010年，盧正芝、洪松舟界定了有效課堂提問的含義并從課堂提問預設、提問方式、提問內容、提問效果、提問反思及教師課堂理答六個一級維度構建了有效課堂提問評價標準，[7]該標準的三級表現指標描述較為完整且清晰，具有一定的操作性，但標準中的二級要素指標比較籠統，在對問題進行界定、分類時有一定困難。2011年，楊玉琴、王祖浩構建了化學課堂有效提問系統分析的框架，[8]該分析框架包括提問目的、問題類別、問題認知水平、問答方式、候答時間、學生回答水平及教師理答方式七個一級維度，各維度下的二級指標描述清晰，能夠清楚完整地記錄課堂提問的全過程，具有較強的可操作性。
2016年，劉玉榮、陳昕昕以楊玉琴、王祖浩制定的“化學課堂有效提問系統分析的框架”為基礎，根據優質課的特點在問答方式里增加了自由回答和提問后隨機指定學生回答兩項；在理答方式上增添了探問和轉問兩項，形成了化學課堂有效提問系統分析框架。[9]劉玉榮、陳昕昕構建的“化學課堂有效提問系統分析框架”科學完整且十分適合用于分析高中化學優質課的課堂提問，因此本文采用此分析框架進行高中化學優質課的課堂有效提問分析（見表1）。
?。?）評價標準
對于課堂有效提問的評價標準，邵懷領[6]從學生學習效果及教師教學效果兩個角度給出了部分評價標準，盧正芝、洪松舟設計了“有效課堂提問評價標準”，[7]楊玉琴、王祖浩在進行課堂有效提問結果分析中也給出了部分評價標準。[8]但上述評價標準都偏重于定性層面且不夠系統完整，評價標準也不夠明確，不適用于優質課課堂有效提問的分析。
劉玉榮、陳昕昕根據其“課堂有效提問系統分析框架”中的維度選取了國內外文獻中認可度較高的有效提問評價標準，設計了“課堂有效提問評價標準”[9] （見表2），該評價標準對于能進行定量評價的“問題類別”“問題認知水平”及“等候時間”三個維度給出了具體的參考數值，而對于無法定量評價的“提問目的”“問答方式”“理答方式”維度則給出了定性評價的依據，本文沿用此評價標準進行結果分析（見表2）。
2.研究對象
從某省2021年度“全省基礎教育優秀教學課例”中選取10節課作為研究對象，用1-10號給每位教師編號。為了比較全面地了解中學化學教學課堂提問的情況，有意選擇不同性別的教師且課程內容涵蓋了高中化學多個學段（見表3）。
3.編碼示例
本文采用錄像分析法分析每位教師的教學錄像，將各位教師的授課全過程轉化成文本，依據“化學課堂有效提問系統分析框架”將文本中教師的課堂提問行為進行編碼，對個別有分歧的問題，咨詢專家后確定。表4是“影響平衡移動的因素”一節課中教師部分提問行為的編碼示例。
三、結果與分析
通過觀看教學錄像，發現10位教師的授課時間從37分鐘到43分鐘不等，每位教師各類提問頻次也有一定區別，具體數據統計如表5所示。
1.提問目的
教師提出的問題都帶有一定的教學目的，或是激發學生興趣，或是了解學生學習狀況，或是引導學生進行創造性思維等等。由表5可知，10位教師的提問有43%是用于獲得反饋，35%用于探詢，10%用于引導思考，8%用于引導觀察以及還有3%和1%用于激發學生興趣和課后探究。
10位教師的課堂提問重點放在了獲得反饋與探詢，教師通過提問能夠了解學生當前的學習狀態，從而幫助教師發現教學中的不足與疏忽，并相應地調整教學進程；同時，教師通過探詢能夠幫助學生進一步了解當前問題的本質，并引導學生進行正確思考，最終幫助學生回答出較復雜的問題。但不可忽視的是，當前新課程標準提倡的“自主―合作―探究”式的教學模式要求課堂提問要能夠促進學生思維發展，培養學生的創造性思維，而10位教師用于引導學生思考的提問僅占10%，稍顯不足。
2.問題類別
問題按照其答案是否唯一分為封閉性問題與開放性問題。封閉性問題，學生通過觀察或者回憶過往學習過的知識就可以回答，如“工業上通過什么方法制取氯氣？”封閉性問題可以檢測學生的觀察能力和記憶能力。開放性問題無確切答案或有多個答案，需要學生對問題進行綜合分析，如“為什么黑枸杞水呈現出不同的顏色？”開放性問題能夠培養學生的分析推理能力，也能促使學生進行創造性思維。封閉性問題與開放性問題分別能培養學生的聚合性思維與開放性思維，在課堂教學中需要合理結合使用，由表5可知，10位教師提出封閉性問題與開放性問題的比值為1.8，在最佳范圍內。
3.問題認知水平
問題認知水平按照學生思維活動的難易程度分為機械記憶性水平、理解推理性水平和創造評價性水平。機械記憶性水平的問題僅需學生回答“能或不能”“是或不是”以及簡單重復過往學習過的知識，如“乙醇的官能團是什么”，這樣的問題為低層次問題。理解推理性水平及創造評價性水平的問題則需要學生深度理解問題并進行相關推理，甚至需要學生進行創造性思考才能回答，如“對于一個化學反應而言，它要提供電能需要滿足什么條件？”“對于我們現在這個化學反應，請同學們設計一個方案將它變成原電池”，這兩類問題為高層次問題。由表5可知，10位教提出的問題35%屬于高層次問題，高于標準的上限30%，說明10位教師過于注重調動和培養學生的思維，高層次問題雖有利于培養學生的思維能力，但若過多則可能使學生疲于思考，反而對課堂效果起到反作用。
4.問答方式
教師不同的問答方式可能會帶來學生不同的課堂參與程度，若在提問前就指定某一學生回答就可能會讓其他學生產生不必思考問題的想法，又若教師在提問后就快速說出答案而不需學生回答的話也會打斷學生的思路，使得學生缺少課堂參與感，從而減弱學習的積極性，正確的做法應是教師在提問后留3～5s 的時間讓學生思考，再選擇學生回答。
從表5的統計結果可以看出，10位教師都避免了先點名后提問的做法。40%的問題是讓學生自由回答，自由回答的方式雖然也在一定程度上給予學生同等的回答機會，讓全體學生都參與進來，但要注意的是若自由回答的方式過多則可能讓學生缺少被指定回答的“危機感”，從而在后續的提問中“濫竽充數”。25%的問題是教師讓舉手的學生回答，23%的問題采取了隨機指定學生回答的方式，6%的問題是學生齊答，3%的問題是討論后匯報及3%的問題不需學生回答。10位教師在提問中都沒有指定未舉手的學生回答問題，這可能是因為在課堂進行的過程中，10位教師都偏愛于采取自由回答及隨機指定學生回答的方式，若有學生舉手則理所當然地讓舉手的學生回答，但在實際課堂中讓未舉手的學生回答問題能夠幫助教師真實地了解全體學生的思維，保證問題的全體參與。
5.等候時間
第一等候時間指教師提問后叫學生回答的時間，第二等候時間指學生回答后教師做出評價的時間。由表2可知，對于低層次問題，第一等候時間應至少3s，對于高層次問題則至少為15 s，而第二等候時間最好是2 s。從表5的統計數據來看，10位教師在第一等候時間中僅7%的低層次問題和20%的高層次問題達到了標準，第二等候時間中僅4%達到了標準。在課堂實錄中10位教師往往是提出問題后就馬不停蹄地指定學生回答，學生往往在回答問題時還在繼續思考，而當一個學生回答完成后教師也馬上給出了評價，未給其他學生消化問題答案的時間，這樣學生可能會對于問題的探究不夠，使得原本能培養學生思維的提問變回了“填鴨式”的教學。
6.回答水平
教師提出的問題可分為不同的水平，不同水平的問題帶有不同的目的，自然也希望學生能有相應水平的回答，但正如表2的標準所說，學生的回答水平依賴于學生回答問題時所需的信息和所占有的背景知識，因此在實際提問中，問題認知水平與學生回答水平是不一致的。由表5可知，有3%的問題學生沒有回答，這主要是由于教師提出了某些低層次問題后直接給出了答案，沒有讓學生回答；另有部分問題屬于理解推理性問題，如“由鋁既可以和酸反應又可以和堿反應我們能得到什么？”，但回答的學生可能有類似的知識儲備，在回答時沒有經過一個理解推理的過程就答出了答案。雖然學生的回答水平并不一定和問題認知水平一致，但分析學生的回答水平能夠幫助教師審查自己的提問存在哪些不足從而在下次提問時改進。
7.理答方式
由表5可知，教師對學生的回答都給予了反饋，沒有出現不理睬學生回答甚至批評學生回答的情況。教師選擇最多的理答方式是重復或肯定學生的回答，占總數的49%。另外教師18%的理答選擇稱贊學生的回答，多表現為“非常好，請坐”之類的回答，這種肯定性的理答對于學生來說是一種鼓勵，能夠激起學生的學習積極性，但若教師不是在分析學生答案的基礎上進行肯定或表揚，這種表揚的積極作用就會被減弱，而對于較難的、有探究意義的問題教師應更多進行追問、探問以及轉問。從表5的統計數據來看，教師分析或評估答案的只有8%，追問的只有11%，探問的只有9%而轉問的僅有3%。
由以上分析可知，10位優秀教師擅于在課堂上提出有效的問題，他們提問目的明確、問題設計合理、能夠熟練運用各種提問方式去了解學生的學習情況從而順暢地推動教學進程，同時他們的提問行為符合新課程標準注重培養學生探究思維的要求，逐步引導學生進行探究式的學習。但上述教師在提問時也存在一些不足：引導學生思考的提問不夠多，提問方式上也未能切實面向全體學生，候答時間不足以及對于學生的回答缺少進一步的引導。
四、教學啟示
1.合理設計問題
問題的設計是課堂預設的一部分，預設是課堂教學的基本要求，也是教學質量得以保證的基本前提。[10]因此教師要精心設計問題，要合理分配封閉性問題與開放性問題，充分鍛煉學生的聚合性思維與開放性思維；低層次問題與高層次問題安排恰當，做到兼顧基礎知識掌握與進階思維培養。另外，問題數量要適當，問題過多學生會產生思維疲勞，反而使得教學效果難以保證。但教師提出的問題一定要能激發學生的思維，讓學生產生探究的欲望，并在思考過程中使思維能力得到充分的鍛煉。
2.恰當進行問答
課堂提問不是為了得到學生正確的回答，也不能是面向某些學生的“一對一輔導”，課堂提問應面向全體學生，也應讓全體學生都參與進來。因此，教師在進行問答時要選擇恰當的方式，首先要保證提出的問題能夠引起學生的認知沖突，使全體學生都積極思考，接著一定要做到先提問再叫學生回答，給所有學生平等的回答機會，問答的方式多種多樣，但要避免大量采用自由回答的方式，防止學生做“南郭先生”。
3.留足候答時間
教師提出問題后應視問題層次的不同o學生充足的準備時間，這樣做不僅可以最真實地了解到學生對當前問題的思考程度，診斷學生的學習情況，為理答做足準備，還可以讓學生體會到盡力思考得出答案的成就感，調動學生的學習積極性。
4.審慎選擇理答方式
對學生的回答鼓勵稱贊當然能起到激勵作用，但若濫用表揚則會使其變得不那么珍貴，激勵作用越來越弱，更不能啟迪學生的思維。教師理答的更為重要的目的在于幫助學生明晰如何得到正確答案，幫助學生進行正確、深入的思考，從而培養學生的思維能力。因此在理答時教師應多采用追問、探問的方式幫助學生一步步厘清問題全貌，使學生在思考與再思考的過程中達到更高的思維層次。
參考文獻
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