整本書閱讀的困境與出路
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作者:李富林
摘要：課外閱讀整本書有以下三大困境：“法理”上的困境、“學理”上的困境、“事理”上的困境。但整本書閱讀意義重大，有必要在學科教學中落實這一舉措。遵循4個原則：課內性原則、接受性原則、主導性原則、開放性原則。整本書閱讀教材的篇幅應控制在10萬字以內；在學期適當時候將某周語文課時集中使用，設置“語文閱讀日”，通過系列活動將整本書閱讀落到實處。
關鍵詞：整本書閱讀 困境 出路 原則 語文閱讀日
一、整本書閱讀的困境
整本書閱讀是語文學界的多年訴求，但要落到實處又并非易事。
2000年的《全日制普通高中語文教學大綱（試驗修訂本）》要求“課外自讀文學名著（10部以上）、科普書刊和其他讀物，不少于300萬字；2003年的《普通高中語文課程標準（實驗）》沒有規定字數，但將整本書閱讀規劃為選修課程。大家都很清楚，“課外自讀”有“讀不讀”的問題，“選修課”有“選不選”的問題，所以整本書閱讀很難落到實處。2017年的高中語文課標為了落實這個目標，將其納入必修課程和考試范圍，要求閱讀一部長篇小說和一部學術著作，并說：“閱讀整本書……學生利用課內外時間自主閱讀……”這里，“課內”閱讀顯然是不現實的。因為課堂時間有限，不宜閱讀超長文本。但“課外閱讀”有以下三大困境：
1.“法理”上的困境
現代教育的特點是：學科教育課堂化，課堂教育學時化。教師的教主要在課堂，學生的學也主要在課堂。從原則上說，課外時間是學生自主支配的時間，任何學科均不得以任何借口據為己有。“課外”是與“課內”相對的概念。“課內”也可理解為“校內”。離開學校，只有“課外”。所以，所有家庭作業、假期作業都是課外作業，都是掠奪學生的自主時間。須知，學生具有雙重身份：在學校是學齡人（學生），離開學校是社會人。所以，他們的課外閱讀同一般社會人的閱讀一樣，具有社會閱讀性質，與課程標準無關。喜歡文科的學生可以多讀一些文科類書籍，喜歡理科的學生可以多讀一些理科類書籍。同是喜歡文科或理科的學生，每個人的興趣愛好、目標理想也不盡相同，所以閱讀也會各有側重。用高中新課標的話說，這就是“積極”“主動”的“積累”與“建構”。從這個角度看，高中語文新課標將課外閱讀納入考試范圍是一項“越界”的舉措。
2.“學理”上的困境
課外時間不是語文學科一家的領地，而是所有學科的“公海”。天津新華中學語文特級教師朱兆林老師在《課外閱讀不是語文課的附庸》[1]一文中說：“閱讀就是通過閱讀的方式去體驗社會生活、學習文化知識、獲得精神上的熏陶和愉悅，而輔助或促進語文學習不過是它的功能之一而已。不僅是語文教師，其他所有任課教師都有必要、有義務，甚至都應該引導和輔導學生的課外閱讀活動；閱讀只有超越了語文學習，才能夠擁有自己的世界，才能夠充分顯示出自身的價值，才能發展、創新?！边@些話語，既反映了真實的社會生活，又是對閱讀倫理的概括。任何一門學科都能從本學科的特殊性出發，找出增加課外學習時間的理由。但學生的課外時間是有限的，如果其他學科都仿照語文的做法，開出課外必讀書目并將其納入考試范圍，那將導致教育內卷的進一步合法化、擴大化，后果不堪設想。所以，無論哪個學科，課外閱讀書目可以推薦，可以指導，也可以在課上交流，但不能硬性規定。因為學生個性不同，興趣不同，建構需求不同。即使規定了，也不能納入教學計劃，更不能納入考試范圍。真理再向前多走半步就會變成謬誤。
3.“事理”上的困境
基礎教育的現狀是：學生在學校除了上課就是做作業，沒有了“課外”；節假日各科都有公開出版的假期作業，學生每天都在做題，也沒有了“課外”。他們沒有多彩的生活和豐富的體驗，有的只是學科教材、必刷試題、輔導資料等。他們不會生活，只會做題。不知道家事、國事，只知道數理公式和唐詩宋詞。學生失去了課外時間，也就失去了社會語文生活。沒有了社會語文的滋養，學科語文學習便失去了源頭活水。由于沒有生活積累，所以寫作便缺乏第一素材；由于沒有生活體驗，所以閱讀便缺乏感知能力。在閱讀教學中，一些學生對文本的“無厘頭”解讀，和缺乏社會生活不無關系。如今普通高中的學生，在課外作業群山的重壓下，其承受能力已達極限，再也無法承受“整本書閱讀”之重。所以我見到的情形是：高一學生配發的整本書，都“整本”“整本”地放著，未見閱讀痕跡。有論者抱怨是應試教育思想影響了整本書閱讀的有效進行。須知，應試教育是當今普通高中教育的基本現實，參加高考是普通高中學生的最后歸宿。只要現行高考模式不變，高考的競爭就不會停止，學生也就沒有充裕的課外時間去閱讀整本書。
整本書閱讀的困境歸根結底來于現代教育中教學內容與教學時間之間的矛盾，也是“小語文”與“大語文”之間的矛盾。小語文指學科語文，即現代教育中以有限課堂教學為基本形式的語文；大語文指社會語文，所謂“語文學習的外延與生活的外延相等”。在傳統意義上，“整本書閱讀”屬于社會大語文的生活范疇。新課標將其納入課程計劃和考試范圍，高中統編語文教材又為其設定系列“課后思考”題和“單元學習任務群”，使之由“社會讀物”變成了“精讀教材”。這樣一來，教學內容與教學時間之間的矛盾便成了死結。沈陽師范學院李功連博士在《葉圣陶“整本書閱讀”教育思想概述》[2]一文中指出：“在時間非常有限的語文課堂上，‘整本書閱讀’缺乏現實的可操作性，也難以達到‘在有限時間內快速培養讀寫能力’的根本目的。因此，追求科學和效率的現代教育只能與‘整本書閱讀’漸行漸遠?！庇种赋觯骸盀榱藢⒄緯喿x落到實處，部編教材構建了‘教師―學生―家長閱讀共同體’，但是，在某些家長不具備主導閱讀共同體能力的現實環境下，‘和大人一起讀’必將名存實亡。”這些都是十分客觀的見解。所以，整本書閱讀必須另辟蹊健
二、整本書閱讀的出路
1.整本書閱讀的理據
整本書閱讀意義重大，有必要在學科教學中落實這一舉措。
我們都有這樣的體驗：當有人問如何才能提高語文能力時，回答幾乎都是同樣的四個字――多讀多寫。讀是積累，寫是練筆。只有讀得多，才能積累得多，才能寫得好。在這里，“讀”的內容包括一切報刊雜志的文字作品，但更多時候指“整本書”。筆者多年從事語文教學，對此深有同感。但是由于課堂教學的時間是有限的，即使讀得再多，也“不夠多”。所以便借助于課外閱讀。多年以來，學生的寫作能力就是這樣在課外閱讀的自然輔助下不斷增進的。
現代互文理論對我們認識閱讀與寫作的關系提供了新的視角。該理論認為，看起來獨立的篇章其實并不是孤立存在的。每個篇章中都有其它篇章的影子。曾祥芹先生說：“各種文本都是吸收其他文本的新織體?！盵3]；黃念然先生說：“任何文本都是其他文本的吸收和轉化。”[4]從形式到內容，文本中的一切要素都具有互文性。形式上的文體、結構、風格等，內容上的觀點、材料、形象等，語言上的成語、格言、詩句等，都和互文有關；修辭表達上的引用、仿擬、換述、復述、概述、評述、綜述、縮寫、擴寫、改寫等則是文章寫作中常見的互文手段。陳平先生在為徐赳赳《現代漢語互文研究》一書所作序言中對互文的功能如此概括：“文本和文本之間的相互指涉、相互參照、相互激發、相互影響是構成文本意義的基本要素一?！盵5]學生作文，尤其需要其他文本的“參照”和“激發”。所以，在新華書店每年都會看到新出版的《高考滿分作文精選》《議論文論據大全》等書籍。
整本書的內容包羅萬象，是自然和人類社會的百科全。整本書的文字洋洋灑灑，涌動的是生命，奔騰的是思想，翻滾的是情感，流淌的是智慧。單篇文章是獨木，群文單元是樹叢，整本書是森林。單篇文章是寶物，群文單元是寶盒，整本書是寶庫。馬克思說：“思想的閃電一旦真正射入這塊沒有觸動過的人民園地，德國人就會解放成人。”整本書就是照徹靈魂的閃電。從提升學生語文素養和心智的角度看，整本書閱讀的價值巨大，無論怎么估計都不為過。它能建構語言、啟迪思維、培育美感、傳承文化，能開闊視野、拓展胸襟、豐富思想、弘毅情志，能興觀群怨、認識社會、增進智慧、健全人格：具有“全息”育人功能。整本書閱讀超越了單篇閱讀，也超越了群文閱讀，是閱讀的最高境界。
整本書結構宏大、內容豐富，但一本書一個體系，一本書一種風格，多讀方能胸中富有，汗牛充棟方能成就文化巨人，所以整本書閱讀也需要量的積累。高中語文新課標開列的閱讀書目，皆為人類精神瑰寶。尤其是以《論語》《孟子》《老子》《莊子》《史記》等為代表的傳統文化經典，更是我們民族的原生血漿。但是從小學到高中，應有學科教學內容已經滿滿，傳統語文教材困于課堂教學的局限，只能選讀部分內容。高中語文新課標將整本書閱讀提到從未有過的高度，有可能突破有限課堂的固有模式，最大限度地推進整本書閱讀工程，從而使我國的語文教學呈現出新時代的新氣象。
也有人認為，高中語文新課標之所以將整本書閱讀納入課程規劃，是為了消除“碎片化閱讀”的影響。此說立論不穩。某語文核心期刊2020年第9期發表了一篇題為《從碎片化閱讀走向整本書閱讀》的署名文章。文章的《摘要》如是說：“當代社會，由于網絡和科技的不斷發展，中學生開始傾向于利用手機等媒介進行短時間而不連續的碎片化閱讀，這嚴重影響了學生閱讀能力的培養與提升。因此，《普通高中語文課程標準（2017年版）》將‘整本書閱讀與研討’列為第一大語文學習任務群，旨在引導學生走出碎片化閱讀誤區，進入整本書閱讀常態。”這里，“中學生閱讀碎片化”成了推行整本書閱讀的理據。但這一理據是個虛假的前提。因為，中學生的閱讀從來都不是“碎片化”閱讀，而是以教材選文為對象的“整片化”閱讀。所謂“碎片化”閱讀是信息時代社會人的“快餐”閱讀方式。但社會人閱讀的“碎片化”與學生的學科閱讀無關。另外，即使學生課外閱讀有碎片化傾向，那也屬于社會人的閱讀范疇，與課程標準無關。閱讀能力具有伴隨性特征。它是識字能力的自然賦能，只要具備一定識字能力即可擁有。所以，能讀懂一句話，就能讀懂一段話；能讀懂一段話，就能讀懂整篇文章；能讀懂整篇文章，就能讀懂整本書。如果說一句話是“一小片”，那么一段話就是“一大片”。書面語言的結構規律是：積詞成句，積句成段，積段成篇，積篇成書?！捌奔础捌隆保c整本書的“章節”是同級結構。所以，“碎片化閱讀”與整本書閱讀并不矛盾。我們看到，活躍在當今文壇的作家和學術領域的學者們，不少都是改革開放后考上大學的，此前的語文教學大綱并沒有閱讀整本書的規劃和要求，大家的整本書閱讀能力不都是建立在句段篇章閱讀基礎之上的么？學科閱讀習得的經驗遷移轉化為社會閱讀的能力和習慣，這正是學科教育的意義所在。
2.整本書閱讀的原則
整本書閱讀應堅持以下原則：
第一，課內性原則。整本書閱讀既然意義重大，就不能看作“課外”的事情，而應是課內的事情。因為，只有課內，才能保證閱讀的有效性。否則，就可能走過場。須知，所選整本書已不是傳統意義上的“課外讀物”，而是語文課程的必修教材。
第二，接受性原則。整本書選擇要注意學生的可接受性。一是適宜性。要立足學生的智能水平選擇難度適宜的讀物；二是意趣性。要選擇有較強意趣的讀物，讓學生“愛不釋手”；三是適度性。鑒于課堂學時的有限性，不宜選擇超長篇讀物，文本篇幅應控制在10萬字以內（理由詳下）。
第三，主導性原則。學生閱讀整本書離不開教師的主導。在課堂教學中，學生的主體活動是在教師主導下進行的。作為主導的教師，是學生閱讀活動的發動者、組織者、指導者和終端評價者。沒有了主導，學生的學習就可能是隨意的、盲目的，不系統、不準確甚至錯誤扭曲的。
第四，開放性原則。整本書閱讀應給學生自由發揮的空間，不能搞“牽引性閱讀”。“牽引性閱讀”也可叫做“檢測性閱讀”。就是：教材編者或任課教師依據文本內容設計問題，讓學生從中尋找答案。這是傳統語文教材、語文考試試卷的慣常閱讀方式。當然，這是由學科教育性質和考試功能決定的，無可厚非。但整本書閱讀不宜采取這種方式。因為，牽引性閱讀置學生于被動地位，束縛學生的手腳，消減閱讀的興趣，不利于創新思維的發展。此外，牽引性閱讀還會帶來學習時間的延長。在開放狀態下，學生閱讀一遍即可知其大意，印象深刻的地方會自覺回讀。但在牽引狀態下，有多少個問題，就需要回讀多少遍文本，有的還需要依據原文反復回讀、鑒別方能確定答案。筆者以為，整本書閱讀做到“開卷有益”即可；關鍵在“讀”，不在“做題”。
依據以上原則，統編高中語文教材將《紅樓夢》和《鄉土中國》用作整本書閱讀教材是不切實際的。
高中語文新課標在《學習任務群1 整本書閱讀與研討》中對整本書閱讀有這樣的要求：
本任務群在必修階段安排1學分，18課時。應完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀。
在指定范圍內選擇閱讀一部長篇小說。通讀全書，整體把握其思想內容和藝術特點。從最使自己感動的故事、人物、場景、語言等方面入手，反復閱讀品味，深入探究，欣賞語言表達的精彩之處，梳理小說的感人場景乃至整體的藝術架構，理清人物關系，感受、欣賞人物形象，探究人物的精神世界，體會小說的主旨，研究小說的藝術價值。
這里，第一段規定了整本書閱讀的時間，第二段提出了長篇小說的閱讀要求。很明顯，這是“精讀”的要求。“通讀全書”是基礎，“整體把握”“反復品味”“深入探究”是在此間基礎上的進一步“深讀”。須知，“通讀全書”與“整體把握”并不是一回事?！罢w把握”是建立在“整體識記”基礎之上的?！叭珪ㄗx”了不等于“整體識記”了。要做到整體識記，就需要用更多時間反復回讀。艾賓浩斯遺忘曲線告訴我們：學得的知識在一天后如不抓緊復習，就只剩下原來的33.7%；一周不復習，剩下25.4%；一月后，剩下21.1%。長篇小說動輒數十萬言，只讀一遍，是不可能做到整體識記的。一線教師都有這樣的體會：當天晚上寫好了教案，第二天上課前需要再“回讀”一遍，否則就可能“擱淺”。
《紅樓夢》雖以白話為主，但有不少文言成分，敘述描寫多微觀視角，語言精練，內涵豐富，加上諸多冷字僻語、專有名詞和詩詞歌賦等，不宜瀏覽，只能細讀。別說“整體把握”“反復閱x品味”“深入探究”，即使“通讀全書”亦非易事。原高中語文教材有《林黛玉進賈府》一節，頁下注釋的陌生詞語達60多個，其閱讀難度可見一斑：
敕造 一射之地 垂花門 抄手游廊 穿堂 大插屏 穿山游廊 形容（尚小） 風流 態度 不足之癥 不經之談 放誕 金絲八寶攢珠髻 朝陽五鳳掛珠釵 赤金盤螭瓔珞圈 豆綠宮絳 雙衡比目玫瑰佩 縷金百蝶穿花大紅洋緞窄裉襖 五彩刻絲石青銀鼠褂 翡翠撒花洋縐裙 丹鳳三角眼 柳葉吊梢眉 （體格）風騷 潑皮破落戶兒 月錢 翠幄青綢車 儀門 廂廡游廊 （兩邊廂房）鹿頂耳房鉆山 萬幾宸翰之寶 待漏隨朝墨龍大畫 金V彝 玻璃hǎi（上“臺”下“皿”；電腦無此字） 鏨銀 （堂前）黼黻（煥煙霞） 猩紅洋Y 石青金錢蟒引枕 秋香色（金錢蟒大條褥） 文王鼎匙箸香盒 汝窯美人觚 銀紅撒花椅搭 掐牙（背心） 彈墨椅袱 內幃 倒座 抱廈廳 拂塵 布讓 憊懶 嵌寶紫金冠 二龍搶珠金抹額 二色金百蝶穿花大紅箭袖 五彩絲攢花結長穗宮絳 石青起花八團倭緞排穗褂 青緞粉底小朝靴 金螭瓔珞 金八寶墜角 寄名鎖 護身符 松花撒花綾褲腿 錦邊彈墨襪 I煙眉 （心較）比干（多一竅） 暖閣兒 碧紗櫥 釵釧盥沐
依據基礎教育課標，小學識字量為3000字，初中達到3500字。據統計，《紅樓夢》全書所用漢字共4462個（有說5000多個），其中962個為非常用字，占用總字數的五分之一強。這就大大超出了高一學生的識字量。據研究[6]，采用發聲朗讀的方式，閱讀速度每分鐘在250字以下；采用內聽默讀的方式，閱讀速度每分鐘在250-500字之間。筆者嘗試閱讀《紅樓夢》中常用字純白話文段，每分鐘在300字左右。從全書文字平均難度看，每分鐘250字應是比較客觀的估計。因為書中大量的陌生詞語會遲滯閱讀進度。按此速度，《紅樓夢》全書120回按90萬字計算，需要60個小時。每天閱讀兩個小時，通讀一遍需要一個月的時間。然而普通高中的學生處在“應試教育”的一線，各科課外作業已疲于應付，要每天抽出兩個小時的時間閱讀長篇小說，是不現實的。
如果看統編的《紅樓夢》精讀教材，“通讀”一遍則需要更多時間。統編高中語文教材配發的《紅樓夢》整本書上下兩冊，內容包括四個版塊：閱讀概引、原文賞讀（包括正文、注釋和每回的課后思考題）、單元學習任務群（7個；大小共31題）、閱讀測評（大小45題）；共764頁，1396千字。按以上閱讀速度，不做題，只閱讀文字材料，就需要90個小時。每天閱讀兩個小時，通讀一遍需要一個半月的時間。
不僅如此?！堕喿x概引》第三章《整本書閱讀策略》以為：“高中生閱讀《紅樓夢》，會隨著閱讀的深入逐漸產生不滿足的感覺”，于是又開出了“紅學”專家的研究成果12種，作為參考書目：
曹雪芹傳記類：周汝昌的《泣血紅樓：曹雪芹傳》，樊志斌的《曹雪芹傳》；《紅樓夢》不同版本類：周汝昌批注的《石頭記》，黃霖校理的《脂硯齋評批紅樓夢》；文本細讀類：王蒙的《紅樓啟示錄》，白先勇的《白先勇細說紅樓夢》，歐麗娟的《大觀紅樓》，蔣勛的《蔣勛說紅樓夢》，蔣和森的《紅樓夢論稿》，北京大學通識教材《紅樓夢十五講》；綜合性的：周汝昌的《紅樓夢新證》，吳世昌的《〈紅樓夢〉探源》。
這又需要多少時間，恐怕很難說得清了。
新課標為兩本書設定的教學時間為18個課時，在此時間內要完成精讀教學任務是根本不可能的事情。以傳統語文教材中的《祝?！窞槔?。《祝?！啡?000余字，教學設計一般需要3-4個課時。統編教材《紅樓夢》1396千字，相當于155篇《祝?！?。每篇按3個課時計算，需要465個課時。一年52個周，暑假8周，寒假3周。高中必修階段一個學年，共41周。上課時間按40周計算，每周6課時，全學年僅240個課時。
課外閱讀既不能夠，課內閱讀又不可能。所以將《紅樓夢》作為整本書閱讀教材是不切實際的設想。不僅如此，筆者還以為，高中語文新課標對長篇小說的精讀要求，適宜于大學在校學生和研究生，不適宜于處在基礎教育階段的普通高中學生。
高中統編教材的《鄉土中國》，連同文本內容和閱讀設計共16.4萬字。按照上述比例，相當于18篇《祝?！贰Ｒ瓿删x教學任務，需要54個課時。但《鄉土中國》不適宜用作精讀教材不只在于篇幅之長，還在于它的內容距離學生的生活實際太遠，缺乏意趣性。我以為，群言出版社1997年出版的丁大同的《人學筆記》一書10萬字，是頗有意趣且極具立德樹人價值的社會學著作。不說具體內容，但看目錄就令人耳目一新：《偉人》《英雄》《哲人》《強者》《戰士》《庸人》《懦夫》《小丑》等等。呂叔湘的《語文常談》、朱光潛的《談美書簡》也都是比較適宜的讀物。
3.整本書閱讀的設想
普通高中的課時設置，一般是早讀1節，上午5節，下午3節，晚上3節，共12節。按每分鐘500字的閱讀速度，用5節課200分鐘時間，可集中閱讀10萬字左右的作品。高中語文學科的教學時間，每周正課6課時，加上語文早讀和學科自習，總數亦在12課時左右。據此，可在學期適當時候將某周語文課時集中使用，設置“語文閱讀日”，通過系列活動將整本書閱讀落到實處。
依據開放性原則，對長篇小說和學術著作的閱讀可分別提出以下兩項“讀后寫作要求”。
長篇小說讀后寫作要求：（1）情節概述；（2）人物評論。
學術著作讀后寫作要求：（1）主要收獲；（2）感受啟發。
閱讀長篇小說首先是“讀進去”，然后是“讀出來”?！扒楣澑攀觥庇嘘P“讀進去”，屬于“理解”問題；“人物評論”有關“讀出來”，屬于“鑒賞評價”問題。兩者相比，“鑒賞評價”是對“理解”的超越。
閱讀學術著作，對于高中學生而言，首先是“讀進去”即“理解”的問題，其次是“應用”的問題。統編高中語文教材為《鄉土中國》設計的章節“學習任務”包括兩項內容。第一項是“閱讀與思考”，第二項是“活動與實踐”。前者屬于“理解”范疇，后者屬于“應用”范疇。依據開放性原則，我們這里對文本內容的理解不做具體要求，讓學生依據個人興趣陳述“主要收獲”（“開卷”所得之“益”）?！案惺軉l”屬于“應用”，但不作牽引，讓學生自己結合實際自由發揮。
“語文閱讀日”的閱讀活動可由以下6個環節組成：
（1）自讀（早讀和上午前4節）
學生用圈點批注法自主閱讀。
（2）寫作（上午第5節和下午前兩節）
撰寫讀后作業：包括上述兩項內容，總字數不得少于1500字，上不封頂。
（3）交流（下午第3節）
以學習小組為單位，交流個人作業，糾正不足與偏頗。在此基A上，每組選出一人，作為班級交流代表。
（4）報告（晚上前兩節）
以任課教師所教班級為單位，召開讀書報告會。晚上第三節可作為機動時間，靈活掌握。
（5）批改（報告會結束后）
報告會結束時，教師查收所有學生的作業。在此后的數日內，詳細批閱小組代表作品，并做好記錄；瀏覽其余作品。
（6）反饋（下周語文課時間）
教師反饋時，要褒揚精品，糾正偏頗和不足，提出注意事項，以進一步提高后續讀書的有效性。
需要說明的是，整本書作為特殊閱讀材料，同其它閱讀教材一樣，是培育學生核心素養的“養料”，不可作為考試內容。
整本書閱讀雖由學界前輩倡導，但多年來并未真正落實到一線教學中。高中語文新課標的設計是一種可貴的嘗試，要有效地推進，還需不斷改進和完善。高中階段6個學期，每個學期若設置一到兩個語文閱讀日，大致可完成60-120萬字的閱讀任務。本文所陳拙見，敬請同仁哂議。
注釋：
[1]朱兆林.課外閱讀不是語文課的附庸[J].天津教育，2005（01）.
[2]李功連.葉圣陶“整本書閱讀”教育思想概述[J].語文建設，2017（09）.
[3][6]曾祥芹.漢文閱讀學研究[M].北京：高等教育出版社，2010：（438，474）.
[4]徐赳赳.現代漢語篇章語言學[M].北京：商務印書館，2014：（240）.
[5]徐赳赳.現代漢語互文研究[M].北京：北京師范大學出版社，2018.
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