新課改：基于課堂的行動討論
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作者: 陳衛東
教學改革的核心是課堂教學，課堂是教師生命的舞臺，教師的專業成長源于課堂教學的行動經驗以及經驗的反思。校本教研必須以課堂為本，促進教師專業發展，即在 “課堂拼搏”中實現“教學成長”。其具體做法是：以備課組集體聽課后的討論為途徑，用一堂課的教學為案例，先由主講老師闡述教學的設想與思路，備課組教師 共同參與討論，互啟思維，同伴互助，從而促成教師共同發展。
這種基于課堂的行動討論有明顯的優點：以備課組為單位組織討論，成員之間有共同的教學背景、任務與愿望，可以圍繞預先設定的緯度進行深入的經常性的討論；討 論的對象是常態課，而不是刻意雕琢的精品課與優質課，以原生態自然狀的形式呈現，問題性與創生性比較明顯，為大家討論提供空間與樣本；討論的結果可以直接 轉化為自己的行動，在行動中再實踐、再思考，由顯性的經驗轉化為教師的默會知識，形成教師的教學智慧與教學風格。
要真正有效地發掘基于課堂行動討論的作用，必須把同伴互動基礎上的集體教學反思作為基本策略，通過對常態課堂案例的行動分析和討論，促進教師學習型團隊的建設，實現教師的共同成長。
同伴互助式討論的評課方式與傳統意義上的評課有著明顯的區別，所以教師必須轉變理念，形成正確的新課標背景下的行動討論策略。因為在平時的評價中，我們經常發現由于評課認識不到位、目標不明確、策略不正確，往往會使課堂討論流于形式和表面。主要可以歸納為以下幾種現象：
1.礙于情面，只揚不抑
在教學實踐中，我們經?？吹酱蠹易鳛橥M教師，主要從共同體建設的高度來認識基于課堂的行動討論，課后討論往往等同于評課，對課的評價從某種角度來說就是對 人的評價。這種評價的特點是，當一位教師上完課后，其他聽課教師往往是挖空心思地尋找優點，積極表揚，有時連上課教師自己聽了也臉紅，而對存在的問題以及 如何解決問題則是點到為止或隔靴搔癢，有的甚至只字不提。如此評課當然形不成對案例的真正分析研究和對行動的探討，也失去了其應有的作用。
之所以會出現這種情況，主要有兩個原因：一是沒有正確認識行動討論的重要性，沒有認識到自己是行動研究中的一員，沒有認識到如何在行動討論中來促進成員的共 同發展。而是礙于情面。特別是聽老教師的課，覺得談問題怕落下個心存不滿之嫌，再想想自己的課也不過如此，甚至連這個還不如怎么有資格去評價、討論別人的 課呢？于是只剩下恭維的份了。
因此，在行動討論的觀念上，教師要實現由線性評價到同伴互助式討論的轉變。教師在行動討論上必須轉變觀念，充分認識到這樣的行動討論不等同通常意義上的評 課，而是尋找問題，對照自己，共同反思。通過這樣的同伴互助，既看到主講教師的成功之處、閃光之點，也分析了課堂中存在的問題，從而使全組教師認識到，只 有講透問題、深度討論問題，才能有所進步，才能真正促進備課組團隊的發展。
2.錯誤定位，只見教師
在 一堂課結束之后，同組聽課教師應該討論什么，這是成功討論的前提。而我們通常只把眼光定向主講教師，包括教師在課堂設計中的教學設計、教學機智、重難點的 處理、知識點的講解、語言的表述等等，就像討論評價舞臺上的演員表演一樣。當然，這也是很重要的討論內容，對教師自身的發展有借鑒意義，可以直接促進自己 教學效率的提高。但討論的內容中不能沒有學生，他們作為教學主體表現如何？掌握如何？發展如何？也就是說，作為以追求生命化的課堂，教師與學生如何共同支 撐課堂，激揚其真善美的價值追求？
因 此，從行動討論的對象上，我們必須實現由教師到學生以及師生共同成長的新課程觀的轉變。在行動討論時，不能只有教師沒有學生，不能只見教師的教而不見學生 的學，不見教學中的合作與思維的碰撞。因為，教學本身就是兩個方面，教學相長的魅力是永恒的。新課程背景下的課堂更應該是教師與學生激發生命活力的過程， 只有關注到學生的生命成長，才能進一步轉變我們的教學觀念，提高對課堂的理解與把握的能力。所以教師應該關注學生在課堂中居于什么地位，做了那些事，有了 什么變化，又有什么體驗與提升。
3.目標殘缺，認知至上
作為新課程下的課堂，三維的教學目標是新課程的獨創，是新課程推進素質教育的根本體現?！爸R與技能”維度目標立足于學生學會；“過程與方法” 維度目標立足于學生會學；“情感、態度、價值觀” 維 度目標立足于學生樂學。但在傳統的課后討論中，比較多的停留在教材知識的處理上，如知識結構如何安排才合理，某個知識點如何分析才比較到位怎樣正確處理知 識的內在聯系等等。說到底，一堂課追求的是知識目標的達成度即讓學生怎樣清晰、高效、高質量地掌握所學的教材知識，排除知識的盲區與誤區，而比較少的涉及 過程與方法的體驗更缺乏情感、態度、價值觀上積極引導。
因 此，從行動討論的目標上，教師應該實現從知識到三維目標觀的轉變。小組在行動討論時，不能只注意教師教了什么知識，怎樣教，學生學了什么知識，怎樣學，學 的怎樣，還應該關注教學過程與方法，關注課堂中學生的情感體驗、美的享受與理性思考的魅力。因此，只有當小組的行動討論回到“三維目標”層面時，才真正地 把握了教學的本質和教育的真諦。
4.層次不高，工具性明顯
課 堂教學對不同層次的教師來說，意味著境界不同。對一般教師來說是展示自己的教學技巧、藝術和講解分析的水平的過程；對高水平的教師來說，則是呈現自己的教 育思考、教育智慧的舞臺。雖然讓每位教師成為名師的可能性不大，但這至少應該成為我們教師的追求目標和努力方向。而我們經?？吹秸n后討論還是停留在工具 性、技術性的操作層面，包括教師的知識分析、能力培養甚至道德教育的經驗和技術，關注細節的處理藝術、課堂合作中采用的方法等等，而很少從教育思想理念的 角度去分析與探討一堂課，不能深層次的去把握和領略課堂教學的精神與實質，就像聽一堂知名教師的課，很有可能給人的直觀印象是平淡無奇，或者使大家津津樂 道于某些環節與細節問題上，而沒有討論貫穿其中的思想內涵與智慧價值。
因此，從行動討論的層次上，教師要實現由工具性到思想性的轉變。要想成為高層次的教師、名師，首先必須是有思想的教師。在專業討論時，教師要善于撥云見日， 去揭示紛繁復雜的教學現實與曲折多變的教學過程中最核心的內容，去討論支撐我們教學行動的思想與觀念，以及如何以觀念與思想的改變來提升我們對教學的理 解，提升我們課堂教學的質量與水平。
(湖南省邵陽市二中)
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