新教改中的新“緊箍咒”
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作者: 王行記
教學評價歷來就是指導教學的尺度。盡管現在已經建立新的教學理念,但無論單純對教師課堂行為評價還是單純對學生學習評價,都不是完整的教學評價。教師的教和學生的學是互動的、相輔相成的。因此,科學合理的評價,有助于教師進行課堂教學改革,否則,就會形成束縛教改的“緊箍咒”。
一、標準單一,抹殺課程之間的差別
不同的學科,不同的知識體系,不同的認識規律,有不同的教法學法,顯然用同一評價尺度來評價語文課堂教學行為有失科學性,看似公平實則極不公平。
同是知識積累教學,也不盡相同,一個數學公式理解了,隨之就可以實際運用,經過反復練習就可以掌握;而對一個語文的知識點,沒法在課堂這么短的時間內通過練習掌握。比如文章的寫作技巧,能讓學生理解,但不易讓學生掌握(掌握就是能運用寫作),要掌握非經長期閱讀寫作訓練不可。課后用一張試卷能檢查數學課堂完成教學目標的效果,能用一張試卷能檢查語文課堂完成教學目標的效果嗎?在數學教學中,可以不斷地讓學生動手做練習,而語文教學中學生不動手,只動口、動腦不行嗎?語文課堂學生動手比數學少,有人就評價語文課堂學生動得太少;語文課堂學生顯性活動比較少,有人就評價語文課堂學生不活躍。試問,語文教學中學生默讀、沉思苦想,盡管沒有說、沒有動手,那就不算是學生的動嗎?動輒評價語文課堂不活躍、死氣沉沉,可是,在語文課上學生沉浸在對藝術的品味之中,這樣的“死氣沉沉”不也是語文教學所追求的境界嗎?
二、注重教師行為,忽略學生行為
教法,是教師的,得當與否是評價教師的,與學生無關。而課堂評估表仍是:目標制定是否具體明確可行,重難點是否突出,教法是否得當,教學內容是否完成,教學目標是否實現,等等,哪一條不是針對教師的呢?目標、重難點的制定,要求誰的呢?學生要做的是老師的事,當然降低了學生的參與度,有悖于新課程理念。要提高學生參與學習的主動性,“在課堂上,教師應該讓學生參與學習目標的提出,一明確自己要解決的問題,要充分調動學生的多種感覺器官,鼓勵學生動口、動手、動腦,在做中學”①。教師制定符合自己標準的目標適合學生嗎?是學生想要的嗎?
有堂觀摩課,讓學生閱讀《項羽本紀》和《高祖本紀》分析“互見法”的運用,結果遇到語句理解難、文章太長等很多困難。在課堂上,學生都緊張、默默、積極地閱讀思考。等到大部分學生看完后,教師組織討論,可是下課了。在評價語文課堂教學時,若把教學內容是否完成、課堂教學目標是否實現當作合格課,則無疑只看中教師如何教,而忽視了學生如何學。而現在多數課堂評價都是評價教師如何通過表演完成他設計的課堂內容,而不看學生在這個過程中是否發揮了積極主動性,忽視了對學生學習的評價必然導致教師忽視學生的主動參與,這樣的評價無疑捆住了教師教改的手腳。
三、只注重教學內容的完成,混淆教學內容和目標的概念
什么是目標?目標是要達到的某種境地。教學目標就是通過教學要達到的教育學生的最終目的。“教學目標是關系到教學是否有效的首要問題,也是一節課的方向或靈魂”②。《義務教育語文課程標準》提出的十條總目標也都屬于“發展目標”③;《普通高中語文課程標準》中提出的課程目標具有“指向性、過程性和層次性”④。由此可見,無論是義務教育中的,還是新課程上的,課程目標都是一種動態的描述,都是為學生描繪了發展的方向,為教學指出了最終的目標。
然而,在實際教學過程中,有教師把課程目標粗略地看成了總的教學任務,且把這個“教學任務”和為實現目標而憑借的教材內容等同起來:教學目標=教學任務=教學內容。
1.把課程目標等同于教學任務,混淆了這兩個概念,就產生了一個錯誤邏輯,教學內容(教學任務)的完成等于實現教學目標。如在工廠里,工人當天做完了規定的工作或生產出規定的產品,就算完成了當天的任務。而教學目標是師生經過一段時間的教學活動想要達到的理想目的,它不能按課時去分割實現,不是量的相加。完成一節課的任務僅僅意味著你把實現目標所依賴的知識載體呈現給學生,并不意味著實現教學目標。
例如,要實現“理解并運用語言文字”這一目標,教師可以在課堂上把所要理解并運用的詞語句子引導學生查意、辨析、試用,這些工作做完了,要想讓學生真正理解、真正會用,不經長時間反復練習感悟是做不到的。如教學《邊城》(節選)一文,目標是培養學生鑒賞文學作品的能力、審美能力目標。在教學中可以用三四節課把文本內容教學完,但學生真的會鑒賞文學作品了嗎?審美能力提高了嗎?沒有,而真正能達此目標非經過長時間的大量品讀不可。
反之,未完成教學任務也不見得就實現不了教學目標。有的學生主動學習的情緒被調動起來了,積極參與了思考討論,雖然沒有上完這節課,但有所領悟,自主學習的能力也得到了鍛煉。
因此,教師在課堂上完不完成教學內容不是關鍵,關鍵是要教給學生學法,引導他們有興趣地參與到學習中來。
2.將目標的實現等于課時目標實現的簡單相加,例如,“具有很強的整體性和立體感”。這種目標,不可能在某一時段實現,它需要一個艱苦努力的漫長過程。它不能等同于各個小目標之和,不是小目標之和,而是一個由量變到質變的飛躍。可是,我們在教學中,卻把這樣的目標看成是具體的教學任務,給分割處理了,認為只要完成了這分割出來的課時目標就完成了總的目標,于是教師在課堂上都是目標1、目標2等分點羅列、分點實施,課堂就變成了目標的演示和羅列的場所。這種教學模式阻礙了教改。
總之,在評價教師教學方面,只有打破僅關注教師的行為表現、忽視學生參與學習過程的傳統的課堂評價模式,只有解放教師的上課思想,才能放開教師的手腳,才能使教改順利地深入下去。否則,教材改了,教師頭上仍戴著“金箍”,在教學中只會穿新鞋走老路,表面熱鬧走過場,新課改只等于一句空話。
注釋:
?、僦車街骶?新課程名師教學100條建議.中國科學技術出版社:302.
?、谑┝挤降戎骶?教學理論:課堂教學的原理、策略與研究.華東師范大學出版社:352.
?、壅Z文課程標準研制組編寫.普通高中語文課程標準解讀.湖北教育出版社:42.
④語文課程標準研制組編寫.普通高中語文課程標準解讀.湖北教育出版社:83.
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