優化課堂評價 提高教學實效
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《語文課程標準》強調，學生是課堂主體，教師是課堂主導。課堂評價是體現主導作用的顯著表現。遺憾的是當前不少教師大多關注教學設計、學生活動，卻很少關注課堂評價，導致學生內在驅動無法激活，自然課堂效率也不高。要真正實現課堂高效發展，就要優化課堂評價。
一、評價切忌空洞，要誠心誠意
“你真棒！”“你真聰明！”這樣一類空洞的評價，尤其在低年級語文課堂上較為普遍。甚至不少教師還輔以動作，要么給他一個獎勵貼，要么讓全班學生一齊夸他。表面上看，這樣的評價很到位，學生興致很高，但是課堂只有熱鬧，沒有實效。此外，這種評價容易導致學生忽略問題本身，或者學生熟悉了評價語氣，結果反而降低了學習興趣，影響課堂教學效果。
例如，教學《天鵝的故事》最后一段時，其中有個學生朗讀平平，但教師卻評價說：“讀得很好，讓我們為他鼓掌，好不好？”結果班級里響起了一陣稀松的掌聲。接著教師又請了一個學生朗讀，這次教師評價說：“讀得很好，我在你的語氣中聽出了寬慰，請你說說為什么覺得寬慰？”這個學生同樣被問住了，課堂很尷尬。最后教師只好自問自答，自圓其說。課堂為什么會尷尬？主要是因為學生在讀課文時，教師并沒有認真傾聽，所以，作出的評價一方面由于缺乏誠意，另一方面沒有評價到位，導致課堂造成尷尬氣氛，結果適得其反。
葉瀾教授曾經說過：“呼喚人的主體精神，是時代精神中最核心的內容，只有與時代精神一致的教育理論，才能引導一個推動時代向前發展的新教育的構建。”真正的高效課堂，是通過教師的言行來影響學生，因而對于評價來說，不僅需要實事求是，還要誠心誠意，用誠心打動學生、感染學生，繼而從中發揮評價應有的導向作用。
二、評價切忌匆忙，要充滿期待
一千個讀者就有一千個哈姆雷特。《語文課程標準》中倡導學生個性閱讀。而這種個性閱讀，也就意味著其理解更趨向多元。在學生理解不一，乃至針鋒相對時，教師不應急于給予評價，而是要先讓學生充分發表意見，或者組織討論，讓他們在對其問題進行深入思考，逐步形成統一意見時，再給予評價。這種評價，不僅會充分發揮學生的主動參與性，提高他們的思辨能力，而且還能收獲意想不到的效果。
以《祁黃羊》一課教學為例。其中針對三四小節中“祁黃羊想了想，鄭重地說”，教師引導學生跨越時空，與祁黃羊對話，想象祁黃羊會想到什么。就在學生積極思考的時候，有個學生站起來說：“祁黃羊根本沒有想，因為在課文中還有這樣的一句‘我壓根兒就沒去想他是不是我的仇人或親人’?！泵鎸@樣的答案，教師沒有即時評價，而是把問題拋給了學生，讓他們進行分組討論。結果學生經過討論回答，這里的“想了想”與“壓根兒沒去想”之間并不矛盾，祁黃羊不是沒有想，而是進行了認真思考，他思考的不是個人利益，而是國家安危，而這恰恰是祁黃羊的偉大之處。
對于案例中學生的疑問，教師如果給予即時評價，固然能通過解釋讓學生明白。但這種理解必然是形而上學的，是浮于表面的。案例中教師通過延時評價，把問題拋給學生，一方面，可以激發他們探究文本、思考問題的興趣。另一方面，通過分組討論的形式，加深了學生對文本的理解，從中感受到作者言語表達之妙，讓文本人物“祁黃羊”的形象直接印刻在他們的腦海之中。從中可見，學生自己研究、自己得出的結論更為深刻，自然課堂也更為精彩。而要做到這一點，最根本的還需教師把舞臺留給學生，通過延時評價，給予期待。
三、評價切忌否定，要積極鼓勵
課堂上，學生回答出現方向性錯誤，或者思想性錯誤，是正常的。針對學生的回答，教師要鼓勵，要寬容他們回答的錯誤。如有可能，要從他們回答積極性、態度等方面尋找閃光點，以便有效鼓勵，恰當點撥，從而激發他們繼續思考的熱情。
以教學《桂花雨》一課為例。有位教師曾出過一道題：“這里的桂花再香，也比不上 ?！贝蠖鄶祵W生都是按照課本回答，但其中有個學生卻說：“我奶奶說過，這里的桂花再香，也沒有家鄉的梨花香?！泵鎸@一回答，教師沒有急于評價，而是問：“你奶奶現在住在哪里？”“被姑姑接到廣州了！”接著教師進一步引導：“用你奶奶的話說，廣州的桂花再香，也比不上家鄉的梨花香。這是為什么呢？”“是奶奶想家了！”“是的，其實你奶奶與課文中作者的心情一樣，雖然住在外地，但是還是心系家鄉?！苯又處焽@題目進一步拓展延伸，即“外地的 ，也比不上家鄉的 。”請學生口頭回答，學生答案精彩紛呈。
從案例來看，課堂教學的精彩生成，最根本的原因在于教師沒有否定學生的“另類”回答，而是耐心詢問緣由，給予積極引導，在打開學生思路的同時，也讓課堂精彩生成。
四、評價切忌只關注結果，要關注過程
當前語文課堂教學中，教師的評價往往更多關注學生回答的結果。對于評價來說，評價結果是對學生思考成果的最直接反應。但是課堂是學生的，教學的目標，不是讓學生直接接受答案，而是學會學習。因而，對于教師評價來說，應該更關注過程，通過了解學生的思考動態，及時調整教學內容，再根據學生反饋及時調整教學預案，使教學過程更加合理，才更有利于教學精彩生成，推促課堂教學繼續深入。
以教學《林沖棒打洪教頭》一課為例。在課前學生已經初步閱讀過《水滸傳》相應章節，有學生直接說：“林沖是個膽小鬼?！卑凑粘Ｒ幩季S來看，林沖武藝高強，應該是個英雄人物。但是針對這一“反?！苯Y果，教師沒有直接給予評價，而是問學生為什么會這樣說。學生說：“他老婆被人調戲，自己不反抗;被人誣陷，不反抗。就連在這里，被一個小小的教頭欺負，也不反抗。固然他武藝高強，但他還是一個膽小鬼。”從學生的回答中，看得出他經過了深思熟慮。對此教師及時跟進，進一步指點說：“結果呢？”學生一致回答：“林沖雪夜上梁山！”“是的，就是林沖這樣的性格，最終都被逼上梁山！這也恰恰是《水滸傳》這部名著的主題。希望你們課后好好讀一讀這部名著?！?
案例中學生的回答是出乎意料的，從其結果來看，與課堂教學主題是相違背的，但是教師沒有給予指正，而是先讓學生說說自己的思考過程，繼而從中了解他的思想動態，并且給予及時引導，從課內教學到課外名著《水滸傳》的閱讀，有效推促課堂教學的精彩生成。因而對于評價來說，更要從關注學生思考結果轉變為關注學生思維過程及其認識形成的過程，這樣不僅有利于學生邏輯思維、表達能力的培養，而且還能從學生的回答過程中，及時掌握他們的思想動態。
總之，小學語文教師只有在教學中恰當運用有效的評價策略，方能激活學生的主體意識?！墩Z文課程標準》中要求，對學生的日常表現，應以鼓勵、表揚等積極的評價為主，采用激勵性的評語，盡量從正面加以引導。因而在具體教學中，教師要充分尊重學生主體地位，積極運用評價發揮主導作用，有效激發學生的學習動力，提高他們的參與率，增強學生創新思維，在提高課堂效率的同時，有效提升他們的語文素養。
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