基于“ADDIE”模型的數學單元教學設計的實踐與思考
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【摘 要】單元教學重在基于整體的視角，凸顯知識的整體性和系統性。教學中應通過學材的重組與再建構，從更簡更深更高的視域幫助學生理解和掌握知識，凝聚認知結構，讓不同層次的學生都學有所思、學有所獲。
【關鍵詞】單元教學;教學設計;優質高效;核心素養
【中圖分類號】G633.6 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）35-0041-04
單元教學是近幾年初中數學課堂教學研究的一個熱點，它統整了數學知識邏輯發展順序、教材文本呈現順序及學生認知心理順序，旨在幫助學生建立知識立體網絡和結構體系，夯實學生的數學核心素養?！读x務教育數學課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011年版課標”）中指出“應注重學科內容選擇、活動設計的有機聯系”，強調課堂教學的整體性設計。
然而當下的數學教學設計仍然存在兩種誤區——聚焦灌輸的教學和聚焦解題的教學。前者缺少教育的大情懷、大視角，缺乏的是學生思維的主動性、積極性;后者缺少教育的大智慧、大觀念，缺乏的是學生知識的結構性、系統性。數學課程標準的“魂”——數學核心素養要得以實現，那就需要生好“根”——數學教學設計。教學設計源于教材，又應高于教材，這需要數學教師遵循“用教材教”以及先破后立的原則，依據學生現有的認知水平、數學知識邏輯發展的先后順序以及教材文本呈現順序，設計基于學生原有認知結構、關注學生知識結構整體生長、凸顯學生基本活動經驗積累、追求學生核心素養提升的單元教學設計。
一、數學單元教學設計的內涵與價值
比利時教育家德克樂利在19世紀末提出了單元教學，要求教學遵循“整體化”和“興趣中心”的原則。單元教學設計不是單純的教材重組，也不是單一知識點的傳輸以及基本技能訓練的安排，而是基于教師的智慧思考、實踐而展開的活動，其根本的指向是靈活地、創造性地使用教材，尋求因材施教的教學，切實打造優質高效的課堂，真正提升學生的學科素養。
指向核心素養的數學單元教學，要以數學學科的核心素養為綱領，整合數學學科核心知識，精選和重組數學學科內容，追求數學學科“大框架”“大過程”的教學，遠離孤立的、單一的課時視角，以“大視域”的立場統領全局。開展單元教學對數學教師而言，既是機遇也是挑戰。開展單元教學有利于數學教師在實踐的過程中更好地理解數學學科核心素養的本質，將數學學科教學和人才培養有機融合，促進教學相長。對學生而言，一方面單元教學有利于學生在學習數學過程中掌握“四基”，在應用過程中提高“四能”，較好地構建學科知識體系;另一方面單元教學拾級而上的設計，有利于學生“先見森林再見樹木”，真正把握學科本質，最終整體達成涵養數學學科核心素養的目標。
二、數學單元教學設計的現狀與困惑
近幾年關于核心素養的數學單元教學設計與研究逐漸成為熱點，但總的來說，指向核心素養的單元教學尚處于摸索階段，面臨著諸多問題，例如單元教學設計的課例研究還略顯單薄，究其原因有三：一是教材編排的制約，教材多以知識的邏輯順序，以模塊化的形式呈現，整個知識點呈現出零碎化的特征，缺少了數學教育功能價值的引領;二是數學教師對數學課程目標和教材的理解使用存在偏差，如果教師能夠站得高，望得遠，著眼學生的終生學習而進行頂層的單元教學設計，這無疑是一件值得贊揚的事情;三是數學老師“濤聲依舊”的教學方式需要改善，傳統的教學方式以數學知識傳授為中心，忽略了學生的主體性、主動性，淡化了學生思維能力和數學素養的培養。
三、數學單元教學設計的一般模型
明晰了數學單元教學設計的價值與意義，我們就面臨在實際數學教學過程中如何開展單元教學設計的問題，這就需要厘清單元教學設計的構成要素和一般流程。有研究者提出了單元教學設計的“ADDIE”模型，該模型包含五個方面：分析（Analysis）、設計（Design）、開發（Development）、實施（Implement）、評價（Evaluation）。本文結合人教版初中數學教材八年級上冊第十五章“分式”對單元教學設計進行具體闡述。
1.分析：確定教學目標。
分析教學內容是單元教學設計的首要環節。分析是明確教學目標的基礎、是進行教學設計的前提，是單元教學過程中的“糧草”。教師要在整體上把握課程的內容體系，并對具體的教學內容進行透徹分析，真正做好教學的宏觀把控。單元教學對學生的能力要求比較高，因此，教學分析要從學習者特征和學習任務兩個方面入手，即立足學習者認知發展水平和已有的學習能力，根據課程目標和學科素養內涵，結合單元知識在整個教材中的地位與作用，對單元內部知識的銜接進行類比研究，最終確定單元教學的內容、重點和難點?！胺质健边@一章，主要是研究分式的概念、求值、基本性質、運算和分式方程等內容，實際上學生已學習了代數式，并掌握了分數、整式的相關知識，因此學生初步具備了“解析結構、比較結構、重建結構、完善結構”的能力?；诖?，本單元的教學重點被確定為利用類比探究學習分式的相關知識，幫助學生掌握學習的“基本套路”，這也正是“學會學習、會數學地思維”的具體體現，達到促進學生數學素養發展的目標。
2.設計：深入研究教材。
單元教學設計中的關鍵環節理所當然的是設計，它是基于教師對單元教學內容進行梳理、分析、整理和布局，形成對教學內容有更高層次思考的前提下，初步構建單元教學大致框架的過程。單元設計有效彌補了單課時教學設計中的一些弊端，如單課時過分強調獨立教學目標，過分關注學生對具體知識的掌握和基本技能的培養，導致多節課教學內容相對孤立。單元教學設計使得知識整合統一、渾然一體，學生能從整體上建立良好的認知結構，先見森林，后見樹木，體會用同一種方法解決相同問題的連貫性、便捷性?！胺质健边@一章主要內容有分式的概念、分式的性質（運算）、分式方程（應用）三個模塊，教材以“從分數到分式”為起點，以分式方程為終點，直接指向“學為所用”，有利于提升學生對知識的主動遷移能力。因此提煉出統領本章的教學思想是類比思想，旨在培養學生發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，夯實學生的基本技能和基本活動經驗。 3.開發：整合單元內容。
特級教師李庾南老師提出的“學材再建構、學法重生成”給如何開發教學設計指明了方向。依據單元教學所確定的教學目標、學生的實際認知水平，重構單元教學的具體課時、內容方法及活動形式是單元教學設計落地生根的重要保證。以單元整體要落實的核心素養為目標，遵循教育規律，做好各課時之間的銜接，完整地開發整個單元的教學系統，讓學生經歷知識整體地、深度地生長過程，幫助其掌握學習內容的本質及其蘊含的基本思想、方法，形成一個完整的知識鏈條和結構體系。根據“數式通性”的原則，我們可以將“分式”這一單元調整原教材順序，設置成三課時：（1）第一課時，分式的概念和分式的基本性質;（2）第二課時，分式方程及其應用;（3）第三課時，單元總結。
4.實施：篩選教學策略。
所謂教學策略，是指在單元教學目標的統領下，根據學情制訂切實可行的教學思想、方法模式、技術手段，從而形成有效的教學方案。策略選擇至關重要，教學策略決定教學效果。但無論怎樣，教學策略的選擇應以“尊重人的全面發展”為核心理念，以高效優質為目標，真正促進教學相長。數學與生活密切相關，生活處處有數學?？梢哉f數學核心素養的形成是離不開真實的問題情境的，我們往往是依托實際情境，借助問題解決的實踐來培養的。在“分式”第一課時，我們可以選用與學生的學習生活相聯系且比較熟悉或關心的實際問題為知識的現實背景，呈現分數和分式。在這樣的數學情境中，不僅使得學生對新產生的一類代數式發生興趣，激發求知欲，而且使學生初步體會新知識產生的必要性，又是解決實際問題的必然性。整個教學過程中，教師以學生已有的認知為起點，以問題為引領，逐步引導學生利用類比探究學習：（1）概念類比，幫助學生理解數學學習源泉;（2）結構類比，幫助學生建立認知結構框架;（3）內容類比，幫助學生積累基本的活動經驗。整節課以類比探究為主線，以問題解決為導線，承載著數學思想和方法，體現著數學實踐與運用的價值，促進學生綜合能力的發展。
5.評價：診斷教學效果。
2011年版課標指出，評價要基于兩個維度，一是既要關注學生學習的結果，也要重視學習的過程;二是既要關注學生數學學習的水平，也要重視學生在活動中所表現出來的情感態度與價值觀，幫助學生審視自我，認識自我，重塑信心。指向學科核心素養的單元教學任務是否達到課標要求，是否實現預期的設定，需要及時進行教學反饋。作為數學學科，可以從以下兩個方面來實施：一方面及時診斷學生數學核心素養達成情況，另一方面教師要及時反思目標達成情況，對一些非預設的生成進行叩問，促使“目標、教學、評價”有機地融合在一起，為以后的教學打下堅實的基礎。在“分式”這一單元教學中，課堂要及時檢測學生對分式概念、分式何時有意義、解分式方程等相關知識的掌握情況，在學生參與展示、交流表達的過程中，教師要及時給予激勵性評價，引導學生反思學習的得失。課后要通過不同的方式進一步鞏固學生的學習成果，并根據反饋信息督促學生修正在課堂學習中的不足，從而將核心素養內化為一種數學智慧。
在數學教學實踐中，教師要深刻認識到重構課堂的重要性。單元教學設計不僅是學科核心素養落地生根的有效途徑，也是對教師專業素養、教學思維的更高層次的挑戰，更是對學生學習方式、學習品質的優化與提升。
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