園林史教改研究與教學策略
來源:用戶上傳
作者:
摘要：在園林史教學中，教師采用各種方法激發學生的學習興趣。通過比較，以“翻轉課堂”為代表的運用技術手段的方式并不是一項行之有效的方法，只有以學生為本位，從教學到測試各環節重新設計符合學生心智發展的課程操作模式，才能有效改善這一情況。
關鍵詞：教學改革;學生本位;園林史
目前各高校的設計史類課程的主要教學目標是通過介紹相關史實、分析藝術風格的方式梳理設計發展脈絡，拓展學生的想象力，以激發學生在創新設計中的靈感，為后續的實踐技能課程奠定可供參照的文本基礎。然而，由于其開設時間較早，使得學生很難透過教師的講解思路理解這些設計現象背后的設計思想與社會環境之間的聯系。進入大學高年級后，相關知識自然無法轉化為設計驅動力，最終在學生中形成史論無用的觀點。
1 教學方法的思考與探索
當前，在回歸本科教學的辦學思路下，教學出現了以下發展趨勢：重視能力立意、突出學生本位、在探究性學習中獲取知識。結合園林史課程的實際，筆者得出以下結論：
1.1 新趨勢的根本目的
是使學生積極融入課堂教學，變教師單向輸出為師生相互交流，在研究中獲取知識信息。
園林史的教學特點是知識覆蓋面廣、教學時間短、單次授課學生數量多。講授法的最大缺點是：削弱了學生的主動性，不可能做到引導學生對設計現象進行深層次的思考。
為了改變這一現狀，諸如“翻轉課堂”等教學方法也就被納人了教學實驗改革之中。非常遺憾的是，經過一段時間的嘗試，“翻轉課堂”并不適用。一是對于教師而言，教育技術與期待還有差距（視頻錄制剪輯、課程信息選擇、上傳下載渠道不暢等等），大量的時間花費在了課程制作上，最終的成果只是將課程的在場性變成了非在場性;二是對于學生而言，沒有根本解決學生的積極性問題;三是對于園林史課程的性質是解決知識的認知性問題，而非操作問題，完全沒有必要使用翻轉課堂。
解決方式：從多媒體教學材料的編排到提問設置引導學生對比分析，激活其知識遷移運用的能力。在教學中形成以強調學生分析能力為首的教學策略（目標），在前后知識的設置排列中，以模塊化（專題式）的方式，引領學生發現差異、自主總結，再由教師點評、學生記錄的方式獲取知識點。與強調能力立意、學生本位、探究性學習不謀而合。對于教師而言，必須強調獨立制作課件的重要性，這是提升教學水平的基石，是自我消化的重要環節。
1.2 轉變課程考核方式（包括題目設置類型），以形成緊扣教學目標的評價體系
期末考試的題型設置應該與課程教學模式接軌。即在課程教學中，有意識地培養學生的觀察能力、記憶能力、理解能力、思維能力、想象能力、闡釋能力和評價（分析、批評）能力等，以達到提高學生的獨立自主學習的能力，包括反復運用分析綜合的方法解決史論問題。那么，在測試中也應當設計相關題目，再現這一過程。筆者認為，考核方式不是知識的單純回憶，教師有必要了解后續專業課程對設計史論課程的要求，并以此開發相關資源，并創造性地模擬搭建園林史與后續課程之間的交流平臺。
2 教學策略
劉華斌認為園林史課程如果不能將理論與現實設計相關聯，就會埋沒園林史的價值，使學生形成園林史對現實沒有應用性的結論。并提出了“圖”式表達的新教學模式，使用圖畫、圖表、圖片、視頻等方式，使學生從單純的文字視覺體驗和教師一言堂的聽覺體驗中得到解放。在劉華斌的教學策略中，一是將理論知識被濃縮為圖表記憶，如同高中知識手冊中的邏輯梳理。二是采用學生繪制圖畫的方法“復原”園林面貌。透過學生的理解，將文字轉化為設計，既鍛煉了設計能力又考察了學生的理解能力。[1]劉華斌的教學策略是建立在園林課時充足、開設時間為大學二年級或三年級的這一基本前提下。這樣，理論與實踐的聯系就會變得更為緊密。學生在經歷了一段時間的設計技能訓練之后，可以很好地表達自己的想法。但大部分學校是將園林史放置在第一學年甚至是這一學年的第一學期，缺少上述實踐的基本條件。如果照搬劉華斌的教學設計，不但會增加學生的課業負擔，而且并不能獲得良好的教學效果（筆者曾試圖讓學生描繪周文王的園林，有同學將園中的動物畫成獅子）。
筆者認為，對于園林史課程應當回歸材料解讀。將教師的“滿堂灌輸”變成學生在教師的指導下有意識地進行探究分析。筆者認同劉華斌的“圖”式教學。但強調“圖”式教學不是換一種方式的“灌輸”，應當由學生總結、概括得來。這種概括是教師在有意識地設計課件中，引導學生參與分析得出的結論。比如探究意大利園林與法國園林的不同之處，可以在展示材料中并列兩地的地形圖，通過問答、討論的方式獲取知識而非教師直接列表展示。特別是中國古典園林，除了使用極富意境的中國畫外，完全可以摘錄古代文獻段落。比如秦漢時期，思考秦始皇和漢武帝是如何通過園林設置，表露一統天下的雄渾氣魄。既沒有直觀的照片，也沒有相應的影像素材，就可以節選使用文獻資料（如班固的《西都賦》、張衡的《西京賦》），要求同學閱讀后回答文中所描寫的對象及其樣貌。
通過對比、設問的方式，層層深入，指導學生直觀地尋找答案，主動思考，分析綜合獲取知識。自然就凸顯了向能力立意、學生本位、探究性學習的轉變。在具體的設問中，一是將相關知識點串聯，二是培養了學生發現問題并解決問題的能力。
筆者認為，課程作業的目的并不是為了使學生機械重復所學內容，而是選擇相關線索過濾、重組所學知識，從知識的認知層面上升到靈活運用層面，培養其創新能力與自主學習能力。所以，一定要進行開放性的設問（如，自選角度對比同一時期的不同園林）。如果是以團隊的方式完成，則附加以培養其團隊協作能力。對這樣的課程作業進行評價，也就不再局限于評價學生的記憶、認知能力，而且注意到非智力因素在學生發展中的地位，如情感、態度、價值觀、與人合作的能力等。
3 結語
課程教學改革是高校教學質量保障體系建設的重要內容。潘懋元先生指出：“長期以來，人們忽視了對作為教育主體的大學生學習的研究，忽視了從教學的本源上去解決質量問題”護刁筆者認為，園林史基礎課程的教學改革，不在于外部技術的升級換代，其實質就在于提升內在品質。對于教師而言，吃透教學材料是第一步，沒有這一基礎，其它都是空架子。而改革教學方式的核心就在于最大限度促進學生的學習與發展，無論采用何種方式，都必須把學生的學習和發展置于衡量教學質量與達成目標的核心地位。并持續不斷地引導學生，促進學生深度參與教學，從而將教師的教學成果轉變為學生的學習成果。
參考文獻：
[1]劉華斌.基于“圖”式表達的史論課程教學新模式研究——以風景園林史為例[J].宜春學院學報，2018，40（03）：121-125.
[2]潘懋元.《學習風格與大學生自主學習》書評[J].西安交通大學學報（社會科學版），2004（4）：95-96
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/1/view-14911071.htm
