“問題不斷”的課堂
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摘要：生成課堂將主動權還給學生，讓學生發現問題、解決問題，并最終生成問題，獲得真正的生長。特級教師李仁甫的《勸學（節選）》《師說》教學片段，從已知內容探未知內容——發現問題，從個體經驗匯群體經驗——解決問題，從特殊規律思普遍規律——生成問題，體現了生成藝術在語文教學中的運用。
關鍵詞：問題生成雙主體對話
課堂教學離不開問題。傳統的語文課堂，教師會為了解讀教材設置很多問題。這些問題大都圍繞字詞和“文段講了什么內容”而展開，即使有問題提出的形式，問題的所有權也被教師牢牢抓在手中，學生只是被動地思考問題，課堂往往會演變為“滿堂灌”或“滿堂問”，氣氛又怎會不沉悶？生成課堂將主動權還給學生，讓學生發現問題、解決問題，并最終生成問題，獲得真正的生長。本文以特級教師李仁甫的《勸學（節選）》《師說》教學片段為例，探討生成藝術在語文教學中的運用。
一、從已知內容探未知內容——發現問題
美國心理學家奧蘇貝爾提出：“假如讓我把全部教育心理僅僅歸結為一條原理的話，那么，一言以蔽之：影響學習的最重要的因素就是學生已經知道了什么。要探明這一點，并應據此教學。”看似“信天游”的生成課堂離不開教師的充分預備，但預備并非預設，問題的發現權還應交給學生。教師以學生的深度學習為生成的起點，促使學生真正學習自己未知的學科知識。先來看李仁甫老師課堂活動開啟的設計：
【片段1】《勸學（節選）》
師大家走進鹽城中學的課堂已經24天了，對中考仍然記憶猶新吧？中考既是一次無情的分別，也是一次殘酷的分流。很多同學沒有你們幸運——實現“鹽中夢”。為此，我再次祝賀你們！現在請你們拿起筆，寫一句話贈送給當年的同學，好不好？不需要你用白話文來表達，而是用文言文來表達。大家不要緊張！不是要你創作文言文，而是直接引用文言文，就是選用今天要學習的《勸學（節選）》一文中的話，送給你最想送的同學。不過，送給誰，為什么送給他（她），要具體說明理由。好，現在你可以跟我們分享你的贈言，誰先來？
【片段2】《師說》
師上一節課我們學習了《勸學》，今天這節課我們一起來學習《師說》。這兩篇文章有一個共同點，那就是它們都是議論性的文章，而且說的都是關于學習的事情。不過側重點不一樣，一篇是從學生的角度來談的，一篇是從老師的角度來談的?，F在請同學們將這兩篇文章比較一下，說說你更喜歡哪一篇。我們來舉手表決一下，喜歡第一篇的請舉手。喜歡第二篇的請舉手，有沒有？哎呀，一個都沒有，只有我舉手。既然大家“一邊倒”，都喜歡第一篇，就稱你們為“荀派”吧。那喜歡《師說》的，就是我李某人，我就叫韓派吧。大家剛剛都表決了，那么就請你們說一說為什么更喜歡第一篇，要能夠說出理由來。
教學的起點很大程度上決定了教學過程的成敗。文言文與學生日常生活少有關聯，李老師在《勸學（節選）》一課開始，巧妙將課文與贈言結合，既打破了學生已有知識與未知課文內容之間的壁壘，又自然催生了一系列問題——這句話是什么意思？我要選它嗎？諸如此類。在教學《師說》這樣的新課時，干脆拿出已學課文，拉近學生和新課文的距離。但教師并未直接讓學生比較說理和分析語言風格的不同，而是對自己的閱讀感受追根溯源。在這一過程中，學生暴露出來的問題是不可預知的，也是最原始的、最有價值的。
真正有活力的課堂中，教師和學生“人格是平等的，參與的權利是相同的，擁有的機會也是一樣的。如果學生的人格、權利、機會得到了真正的尊重，那么‘雙主體’就會在課堂上真正站起來”。生成課堂最核心的教學價值便在于問題由學生發現。即便有些問題是由教師提出的，也應該是在學生問題的基礎之上生成的。只有掌握主動權，學生才能體驗閱讀快樂、喚醒學習本能。
二、從個體經驗匯群體經驗——解決問題
學生基于各自不同的知識體系、能力素養、情感態度價值觀，對文本會有不同的理解甚至誤解。“當教師把‘教學引擎’拋給學生，主動順應學生，充分尊重學生的思維實際，讓學生的原初感受成為課堂教學的原動力、推動力的時候，他自己便會從預定的教學流程以及記錄教學流程的工序式教案中徹底解放出來，進入一種新的預備狀態——‘互聯’，并在課堂上大力施展‘互聯’的本領，在縱橫捭闔之中施展教學機智，發揮想象力和創造力，真正實現自己的主體價值?！边@也就是要求教師能從容應對課堂現場，引導學生解決問題。問題的解決人應該是學生，但這并不意味著不需要教師的參與，實際上，生成課堂對教師的教學策略提出了更高的要求。再來看李老師的兩個教學片段：
【片段3】《勸學（節選）》
生“我有一個朋友，她平時學習的知識很廣博，但是因為學習方法上存在一些問題，她現在學習很吃力。我覺得主要就是因為她只顧著學習，而忘了經常反省自己，所以我希望她能夠及時地反省自己?！?
師“及時地”？文中哪一個字隱含著這一意思？
生日。
師什么語法現象？
生名詞作狀語，“每天”的意思。
【片段4】《師說》
生第一組是拿“巫醫樂師百工之人”和“士大夫之族”的例子來具體論證，第二組是孔子和“郯子之徒”的舉例對比。
師“巫醫樂師百工之人”和“士大夫之族”，能不能叫作例子？（很多學生小聲說“不能”）為什么？通常說這個內容是個例子，是相對于什么而言的？比如講一個道理，然后有一個人說，你能不能就這個道理舉個例子。所以說，例子是一個點，是相對于面來說的。從這個意義上講，士大夫之族是一類人，而巫醫樂師百工之人也是一類人，也就是韓愈把社會上的人按照學習的標準分成了兩類人，你覺得這里是不是舉例？
生不是。
師那么，根據我們剛才說的標準，哪里是舉例？
這是師生的兩組對話，兩個學生都在試圖解決上一個問題。顯然，《勸學（節選）》片段中的學生對文本的解讀很準確，而后一個學生對《師說》的文本解讀有誤。英國思想家戴維·伯姆曾詩意地描述：“對話仿佛是一種流淌于人們之間的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義之溪，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！边@種對話可能發生在學生與教師之間，也可能發生在學生與學生之間。當師生知識經驗產生交匯、碰撞時，例如學生將“巫醫樂師百工之人”和“士大夫之族”看成例子，也會讓其他同學參與到這種對話中。 這些對話的進行，也是教師通過聚焦策略讓學生對學習的原初認知進行修復、完善的過程?？梢钥闯?，生成課堂是先由學生直接啟動并展開，然后由教師智慧應對，在開放中不斷呈現差異性景觀，從無序走向有序的新型課堂。
三、從特殊規律思普遍規律——生成問題
在生成課堂中，教師常常“小題大做”。學生可能只是提出一個小問題，答案似乎也顯而易見，但懂得生成藝術的教師善于點燃學生思維的火花，在進一步的研討中產生新的教學問題，將課堂生成到學生個體生命發展的高度。正如盧梭所說：“教育即生長?！闭n堂教學應成為學生生命中有意義的構成部分。
每個學生在同一課上建立的學習目標并不完全相同，每個學生在生成課堂上的收獲也并不完全一樣。因此，生成課堂的教學目標是動態的。教師不可能解決全部的問題，生成問題才是教學的落腳點。讓我們回到李老師兩節課的后半段：
【片段5】《勸學（節選）》
師是什么，為什么，怎么辦——議論文是否就是這樣寫？這篇文章結構比較完整，是議論文的典范。在論證的過程中，荀子還使用了一些論證方法。主要是什么論證方法？
眾比喻論證。
師我們寫文章也要善用比喻。除了論證結構、論證方法外，本文還有什么鮮明特點？
生大量使用對偶、排比的修辭手法。
生句式整齊，讀起來朗朗上口，容易背誦。
【片段6】《師說》
師這就突破了時空的距離，不管相隔多遠，即使遠在天涯海角，友情也依然存在。你看，這樣一來，詩歌中的胸懷就顯得十分寬廣，就不落俗套。請你們按照“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的句法，仿寫幾句。
生無遠無近，無長無少，思念之所存，知己之所存也。
師再舉個例子，什么地方有“美”？普通人認為美就是我們平常看到的那樣，而那些哲人是怎么看待的？誰來按照“無貴無賤，無長無少，道之所存，師之所存也”的句法，仿寫幾句？
生無貴無賤，無富無貧，靈魂之所存，美麗之所存也。
教師應當“不局限于把既有的知識傳遞給學生，而是對教學內容和教學材料建立自己的觀點和結構體系”，“欣賞學生當下為學習所做的努力，并幫助他們在建構性學習的前后經驗之間建立有意義的關聯”。例如，師生分析《勸學（節選）》的文章結構時，又生成了新的問題——如何寫議論文？再看《師說》一課“仿寫”環節，同樣是將文言句式和寫作聯系，在內化知識的過程中自然而然生成了新的問題。
通過對作品結構之美和語言之美的領會，與學生相隔千年的古文同樣可以成為優秀的可供鑒賞的文本閱讀材料。這樣的課堂活動加深了學生對詞語和句式的理解，更是培養學生語言能力的絕佳機會。學生吸收語言美，也在傳輸語言美，這正是一種天性和能力的健康生長。
參考文獻：
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