語文在教什么？
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摘要：語文教學是基礎教育的核心之一，也是中學教學的核心之一。反思語文教學的目的和功能是語文教學實踐和理論研究的重要課題。本文首先提出了語文教的是什么以及語文要教什么這兩個問題，其次通過分析語文教學實踐中的語言與文學這兩個教學內容所要求的反思能力的培養來提出“理解-思想-表達”之間的內在關系，最后通過教化概念的分析來說明內在理解與人格培養與形成之間的必然聯系，從而通過綜合以上兩組分析路徑來闡明語文教學教化人格的核心目標。
關鍵詞：語文教學;理解;教化
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）18-0227-04
大概所有基礎教育的科目里最容易被詬病的就是語文了。每年各地作文高考題一經公布，就一定會成為各大媒體的熱議，但我們很少聽到各大媒體如此熱衷于議論數學高考題或者物理高考題的，因為你要指責數學或者物理的教學弊端也沒那么容易，畢竟還得有更高的數學和物理素養才行。然而貌似語文就沒有這樣的門檻，任何會說中文的普通人都可以對語文教學評頭論足一番。往往是人人都可以指摘一二的東西，最難給出一個普遍認可的說法;也往往是人人都愿意指摘一二的東西，最具有給出一個普遍認可的說法的必要。語文如此，倫理問題的討論也如此。
就是這門人人都可以踩兩腳的科目偏偏是最具有中國特色的，教學歷史也最悠久，更要命的是，它始終占據高考的主科地位，非但沒有下調趨勢，反而始終有上調的可能。因此，系統反思語文教學的前因后果反而變得比反思其他科目更為迫切了。那么，我們該怎么反思才能更為切實地“指導”教學實踐呢？或者說，我們該如何不空對空地去討論語文教學的理念？——這些問題成為了語文教學改革的核心。
一、語文教的是什么：語言或文學？
語文這樣一門基礎學科，它到底在教什么？一個最可能的回答是：中文。語文教師一般出身于中文系，接受了有關漢語言的基本訓練。但是，語文教學只是在教授一種語言嗎——就像我們教授英語或者德語那樣？我們對母語的學習和對外語的學習明顯不同，或者借用維特根斯坦的語言游戲概念來說，這是兩種不同的語言游戲。外語學習更像是學習某種知識，從語法結構到單詞記憶，才能學會應用（說話），這種學習的方法都更接近于學習數學知識，而母語學習顯然并非如此。不像英語學習，我們一上來就要學習語法，相反，對于兒童學習母語來說，語法層面的學習是比較晚才會接觸到的。我們難以想象魯迅和蘇軾是學習了語法結構之后，才能寫出千古名篇的。換個角度來說，每年高考結束后，我們一般不太會討論高考的英語作文出了什么題，但就會抓著語文的作文題不依不饒地加以點評分析。可見，好像語文就不只是在教授一門關于語言的知識。那語文在干什么呢？
還有一個可能的回答是：文學。語文老師在中文系接受教師訓練，除了漢語言，還有一個重要的學習領域，那就是文學。從中國文學史到外國文學史，從古代文學史到現代文學史。我們中學語文課本收錄的課文也大多是文學史上公認的名篇。我們可能會很自然地說，語文教育就是文學教育了——培養文學鑒賞的素養，培養閱讀理解的能力——這確實是通常對語文教育的定位，但問題就在于：鑒賞靠的是什么？理解靠的又是什么呢？既然作為一種教會人擁有鑒賞素養、提高人們閱讀理解能力的學科，語文教學首先就得指出達及理解和鑒賞的可能路徑，那么在這件事上，它就不可能只是在教授文學史知識，或者通過總結個一二三四點來告訴學生這篇文章好在哪兒，我們需要教會的是為什么這篇文章是好的，我們憑什么說它是名篇。換句話說，如果語文教育教的是文學，那么它就要教為什么文學是這樣的，為什么這樣的文學作品是好的而那樣的就不好，它要給出關于“好”與“不好”的理由。就像倫理學的關鍵是啟發人知善辯惡一樣，語文教學的關鍵在于教會學生知好識壞。
說到知好識壞，這并非是在語文課上才開始遇到的問題，在最初的生活境遇里，我們就遇到了好壞問題。什么樣的生活境遇呢？首先就是倫理生活。我們生而為人，從出生到死亡貌似都不可能離開倫理生活，一個人可以活得不文學但一個人不能活得無關倫理。而倫理生活基本就是圍繞著善惡好壞來展開的，不管是自己行善作惡也好，還是評論別人行善作惡與否也好。但也許有人會說，自己行善作惡和評論別人行善作惡是不同層面的兩回事。到底是自己先知善辯惡知好識壞了才能夠在行動上選擇行善事，還是因為我們先行了事才通過反思知道我們在行善還是作惡，這是倫理學上爭論不休的問題。當然，我們沒必要去回顧整個倫理學史，但是我們至少可以從中看到一點：知好識壞這件事始終關聯著反思活動。倫理問題在很大程度上就是論理問題，就是要給出一個好為什么好的原因，不好為什么不好的原因。因此，知好識壞這一活動根本上就是論理活動。
回到語文教育來說，如果說語文教的是語言文學，那么可能也就是兒童剛入學的那幾年，它主要停留在識字的層次上（這一層面在語文的基礎教育中，作為工具性和知識性的教授，當然占據著不可忽視的重要性），但就如我們前面所提及的，這種識字的方法與學習外語的識字方式有著顯然的區別。對于外語學習而言，學習者還不會用該語言說話，而是從識字和語法結構開始積累成句子，因此可以說，外語學習是識字進而斷文;但是對于母語學習來說，在進入到學校教育之前，孩童早就會說話了，識字讓他們獲得了書面的表達方式，并且在突破了一開始的文字學習之后，他們從大量的閱讀中積累詞匯，因此可以說，母語學習是斷文從而識字。可見，如果語文教的是語言文學，那么斷文才是最為關鍵的。
為什么叫斷文呢？過去的文章沒有標點，你得會把一氣呵成的文字斷開才能讀懂文章，這一斷文功夫中最基本的招式就叫句讀。句讀關乎著理解。如果你不理解一大篇文章，不理解其中的文法文脈，不理解其中的句子結構，你就無從下斷。因此可以說，斷文的功夫在很大程度上取決于理解的功夫。雖然現下我們不需要句讀斷文了，但是讀懂文本貌似從古至今都是語文教學的重要內容。就像之前所說，“讀懂”這件事就直接意味著你能不能給出對這篇文章的基本看法，這個看法得是靠譜的，是有理有據的，是基于分析的，是關乎著好壞評價的。你把老師總結出的一二三四個好壞之處倒背如流，當數學公式一樣爛熟于心，這還不叫讀懂。理解是要真正知好識壞，是需要自己來論理，來給出論證的，即是說，理解本身就包含著為什么這樣理解的原因。 因此，當我們說“我理解了”就意味著我能清晰地給出判斷這篇文章為好為壞的理由，如果你給不出理由就說“我理解了”，我就無從判斷你理解了還是沒理解，也無從判斷你的理解深入還是不深入，是好還是不好。理解這件事就要求著理解者能讓他人明白自己的理解，并且始終要求著對自己的理解做進一步反思，從而達及更深入的理解，以此類推，理解不止。所以，理解這件事既關乎著反思的整個過程，也關乎著對反思的語言表達。借用維特根斯坦對于語言與思想的洞見來說，我們的語言能夠表達的就是我們的思想，表達得多清楚就意味著你想得多清楚，表達不清楚就表明你沒想清楚，沒有語言之外的思想，也沒有思想之外的語言。[1]那么，從這個意義上來說，理解與思想這件事就關系特別緊密了。如果一個人有很強的思考能力（或曰反思能力），我們很難想象這個人的理解力很差，用語言表達理解的能力也很差，因為就像我們剛才說的，如果他表達理解的能力很差，他看到人就說不出話，也寫不出東西，那叫旁人如何去判斷他有很強的思考能力呢？我們也沒有根據去判斷他到底理解了沒有。因此，如果把讀懂文本作為語文教學的核心，那么“理解—思想—表達”三者就糾纏在一起，共同構成了這個核心的具體內容。
然而，即便找到了“理解—思想—表達”，我們就能實際做好語文教學了嗎？就能教會學生知好識壞了嗎？誰不知道語文教學就是要提高學生的閱讀理解能力，但如果不是總結分析出文本的主題、核心觀念等等類似知識的條條框框，教學就無法落實下去，考試也無法進行，批卷更無法標準化了。毋庸置疑，教學標準化在實踐中是有積極意義的，但是在標準化的壓力下，語文教學貌似在慢慢喪失它應有的功能?？梢?，我們一開始提出的問題就變得迫在眉睫了：語文教學的核心價值究竟是什么呢？換句話說，語文教學的功能（function）在哪里？語文教育如何才能教會學生知好識壞呢？
二、語文要教什么：教化人格
剛才我們說，語文教的是理解，又說理解并不是總結出一二三四個知識點，那么，我們到底怎么來理解“理解”呢？關于理解的學問，大有人做。從解釋學、分析哲學甚至到最新的心智哲學，都在研究理解的奧秘。那么對于語文教學來說，“理解”的關鍵點在哪里呢？
我們常說教書育人。當我們被問及教育的功能或價值時，總用“育人”這個說法來回應。這當然沒錯。但是，除了學校教育，人出生以后什么樣的經歷和經驗不是在育人呢？你的原生家庭在育你，你的朋友在育你，你所讀過的書所走過的路，都在育你，憑什么學校教育要獨攬這個功能呢？我們也常聽說某人沒上幾天學，卻成了名垂青史的人物，比如《希臘三部曲》[2]的作者杰拉爾德·達雷爾，他就上了一年學，卻擁有三個榮譽博士學位，成為了著名的動物學家和作家，他說是希臘的科孚島教育了他，育成了他終身的興趣和品格。那憑什么說語文教學的功能在育人呢？這個理由怎么區別于其他的育人途徑呢？或者說，作為育人的語文教育，其特殊性在哪里？
之前說，語文教學的關鍵是教會學生知好識壞，又說語文教的是理解。知好識壞和理解之間是什么關系呢？知好識壞就是要知道好為什么好、壞為什么壞，給出之所以如此的理由，辨識出之所以如此的原因，因而旁人就能從你給出的理由和分析的原因中去判斷你理不理解以及理解得深不深刻。然而，理解就要能說出理由嗎？有些人目不識丁笨嘴拙舌的，但在大是大非面前卻特別有擔當，處理各種好壞問題也很得當。比如一個人奮不顧身地跳下水去救落水兒童，事后記者問他當時是出于什么理由奮不顧身的，而這位英雄根本就給不出理由，就說救人要緊，自己連想都沒想就跳下去了。那我們說這位英雄知好識壞的能力就很差，因為他給不出理由？他根本沒理解善惡好壞？顯然不是這樣。那知好識壞到底需不需要能夠給出理由呢？
從學習理解的角度來說，“理解—思想—表達”互相成就;但另一方面，從育人的角度來說，更為內在的理解，比如這種知好識壞的理解，它更多地是從通過思考來構成自我的體驗和經驗。這種思考就是你的思考，這種理解就構成了你的所言所行。甚至，大部分情況下，很難去區分理解、體驗和思考之間的差別——你對事對物的反思往往就是你體驗的過程，就構成了你對這個周遭世界的理解種種。但是，這些行為選擇并非沒有理由的，只是作為理由的并不是一套因為所以的說法，也不是要用來說服誰或者為什么辯護的規范原則，而是一套內在的價值判斷和審美趣味。如果一定要給這套價值判斷和審美趣味冠以理由之名的話，那大概權且可以稱之為內在的理由。內在理由驅動了行為，構成了深層的理解。回到我們在這段開首所說的，如果語文教育的價值在于育人，那么從育人的角度來說，語文教育所追求的理解是要通過培養內在理由來完成的。給學生的內心安上一套規范，總結出個一二三四點，讓他們把這些倒背如流爛熟于心，這樣做并不能成就他們的性情，成就他們的內心。孩子每行一事都要給出理由和動機的說明，倒會顯得像巧舌如簧地在掩蓋什么，除非你誤解了他的本意，他才會據理力爭，表白自己。這種表白聽上去往往不像可以總結成一二三四點的原因列表，而像是一幅他之所以是他的肖像，是這一行為之所以是他能做出的行為的情境描繪。因此，內在理由的建立就好像我們通常所說的耳聞目染，教化于心。它確實是一套是非好壞的觀念，倘若你非要將它總結出一二來示人并非不可能，比如“不可殺人”，比如“父慈子孝”。但是這套觀念并不外在于人心，它本身就是人心人性人情，就是構成你之所以是你，這行為之所以是你之所為的原因。因此在這個意義上，教化人心就是在培養人建立內在的理由。
說到教化，在傳統中國，儒家最重教化，在《大學》中通過君子如何修身齊家治國平天下來談如何教化自心自性從而達及至善，這是君子成人達己的修行之道，是謂大學之道。在翻譯西方典籍時，我們就用這一“教化”來翻譯德文的Bildung。伽達默爾在《真理與方法》里把“教化Bildung”作為近代人文主義的核心觀念加以考量：Bildung一詞來源于bilden（形成），其詞根是Bild（圖象、形象）。這就暗示出Bildung是一個成形的過程。同時伽達默爾指出，Bild（教化）的衍生詞有Vorbild（范本、原型）和Nachbild（摹本）。他認為，Bildung所表示的過程就是一個Nachbild與Vorbild的同化過程，即是按照Vorbild進行摹寫（nachbilden）從而產生摹本（Nachbild）。這一點特別體現在黑格爾的自我造就（sichbilden）這一觀念中，他將這一自我造就的過程描述為揚棄，Bildung就是揚棄（否定）特殊性從而向普遍性的提升，這個提升過程就是使人從自在的命運走向自為的覺醒過程，是絕對精神實現自身的過程。伽達默爾將此描述為體驗與自我建立的歷史過程，是自我在歷史之中不斷獲得具體的體驗，從而形成經驗，這一歷史過程使得自身最終理解了自身的有限性[3]——當我經歷了人生種種，我終于明白，我是這樣的人而不是那樣的人，我就是這樣的我：“這就是我啊”——這一領悟正是海德格爾所謂的此在對“此”之有限性的領悟，是達及本真自我的領悟。 由此可見，無論是中國還是西方，“教化”的觀念直接關聯著自我的形成，或者說，人之性情的養成;而且這一養成的過程絕對不是關起門來自己琢磨就可以達及的。它看上去更像一個不斷與周遭與他人與各種觀念相互較勁兒的過程，并且始終向著一個善好的方向邁進，這種善好并不只是道德規范意義上的好壞，而更是指自我的完善——君子通過對家國天下的操持，修行了自身的德性，從而完善了自身的價值;此在的生命通過不斷地操持著生活種種，從而理解了自身的獨特性，同時也理解了他人的獨特性，從而真正理解了在世存在的我生存的這個世界是一個與他人共在的世界，而只有在不斷與他人的打交道之中才能邁向自身澄明的本真性，完成自我存在的價值。因此，教化觀念與現代個體意識的培養與形成高度關聯著，構成了近代以來教育話題下的重要觀念群組，訴說著我們對教育功能的定位。因此，在我看來，日語把Bildung翻譯為“人間形成”是很有意味的，教化就是在人世間完成自我。
再次回到我們一開始的問題：既然是人間形成，生活種種就都在教化我，那么以教化為功能的語文教育又有什么特殊性呢？語文教育在生活種種面前并沒有什么特殊性。一方面從教化人心的力度上來講，它比不上生活本身方方面面且深入人心;另一方面從專業可操作性上來講，它又不像其他學科那樣可以通過專業來打開一些新的領域，引入并豐富日常生活中很難達及的新經驗。但當學校教育已然成為了現代生活的必然階段，語文教育才具有了學校教育中特殊的功能和價值。文章開首我們說，好像任何會說中文的人都可以對語文教育的現狀指點一二似的，語文教育特殊于斯，難也于斯：一方面，在中學教育階段，沒有哪一門學科像語文這樣，跟日常生活如此全面地關聯在一起，這不僅因為它與語言教學的關系，而且也因為它跟文學作品教學的關系，畢竟語言本來就是生活須臾不可離的工具，而文學更是源于生活的所思所感;另一方面，在中學教育階段，沒有哪一門學科像語文這樣，試圖在反思生活種種的層面上工作，通過識字斷文來培養學生知好識壞的能力，從而在學生返回到日常生活中時能夠有所領會，有所形成。它一方面像一門傳授語言文學知識的學科，但另一方面它更像是一門關于理解（反思）能力培養的學科。它一方面像在傳授語言文學的技藝，但另一方面它更像在實現教化的藝術。這大概就是語文教學的特定命運吧。
既然命運如此，我們只有面對。既然語文教學與日常生活如此關聯著，那么我們就不能只是拘泥于教材，而只能將課堂理解與日常的反思和理解關聯起來，把歷史文本關聯于時代語境下的人情人性，讓學生能夠通過設身處地地同情共感，從而盡可能地使得他們能夠形成對文本中生活的理解，理解其中的人，理解其中的事，理解其中的理。語文課堂所展現給他們的正是一個操練場，他們在其中修行著他們的理解能力和反思能力?？傆幸惶欤⒆觽円叱稣n堂，走出這個操練場，或者說，孩子們總是在日常生活和操練場之間來回，但總有一天，他們終將不再回到操練場，而全面進入到各自生活的境遇中去，去真刀實槍地理解，去真刀實槍地分辨是非好壞，去真刀實槍地做出可以代表自己是什么樣人的行動。就好像一個人剛剛搬到一座陌生的城市，他只能通過地圖來了解這個城市，這條路會通向哪里，那條路能不能帶他回家……他一開始總會出錯，但這樣的錯無傷大雅，總有一天，等他在這個城市生活久了，就再也不需要地圖了，因為他熟悉每一條街道，熟悉每一幢建筑，熟悉這個城市里的人們，他知道這就是他的生活，而他就是生活在其中的那個人，到了那個時候，教化之功已然自在人心了。
參考文獻：
[1]維特根斯坦.邏輯哲學論[M].韓林合，譯.商務出版社，2013.（參考維特根斯坦《邏輯哲學論》中關于“語言的界限”的相關命題）
[2]杰拉爾德·達雷爾.希臘三部曲[M].唐嘉慧，譯.浙江人民出版社，2012.
[3]伽達默爾.真理與方法[M].洪漢鼎，譯.上海譯文出版社，1999：10-23.
Abstract：Chinese teaching is one of the core of basic education and also one of the core of middle school teaching.Reflecting on the purpose and function of Chinese teaching is an important subject of Chinese teaching practice and theoretical research.At first，this paper puts forward the language teaching of what is and what language to teach these two problems，then through the analysis of Chinese language and literature in the practice of teaching both teaching content required by the reflection ability to put forward "understanding - mind - the expression" the intrinsic relationship between，finally through the analysis of the concept of enlightenment to illustrate the inner understanding and connection between personality cultivation and formation，which based on the analysis of the above two groups path to clarify the core aim of Chinese teaching cultivating personality.
Key words：Chinese teaching;understanding;enlightenment
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