對核心素養視域下閱讀教學走向的理性思考（上）

來源:用戶上傳      作者:

　　[摘 要]閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。核心素養視域下，閱讀教學正呈現出新特點、新趨勢，即從三維目標走向核心素養、從單篇教學走向“1+X”聯讀、從淺層次學習走向深度學習、從教學內容求全面走向求充分、從問題串走向任務鏈、從教為中心走向學為中心等。這些都是新課程理念在閱讀教學中的結晶。
　　[關鍵詞]核心素養;閱讀教學;深度學習;學為中心
　　[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）16-0001-04
　　新課程改革已近20年了，語文教學正行走在正確的路上。閱讀教學是語文教學最重要的組成部分。近年來，尤其是核心素養提出后，閱讀教學出現了新景象、新趨勢，這是新課程理念的結晶。
　　一、從三維目標走向核心素養
　　我們知道，2001年啟動的新課程改革的一個重要標志就是從“雙基”走向“三維目標”，2014年國家在此基礎上，提出了核心素養，這是對三維目標的發展和深化。它直指教育的本質目標——立德樹人。用簡單的比喻來說，如果落實“雙基”是課程目標的1.0版，那“三維目標”就是2.0版，“核心素養”則是3.0版。在育人導向上，它更加注重學生理想信念和核心素養的培養;在課堂教學上，它更加關注課程建設綜合化、主體化的發展趨勢;在實踐活動上，它更加關注學生的學習體驗、動手實踐及創新意識的培養。而作為核心素養主要構成的關鍵能力和必備品格，實際上是對三維目標的提煉和整合，把知識、技能和過程、方法提煉為能力;把情感、態度和價值觀提煉為品格。因此，說到閱讀教學走向這個話題，絕對離不開“核心素養”這個語境。我們知道，自教育部在2014年頒布的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出“核心素養”這個概念以來，教育界就把研究制定學生發展的核心素養體系作為推進課程改革的關鍵領域和主要環節。于是，就有了“語言的建構與運用”“思維的發展與提升”“審美的鑒賞與創造” “文化的理解與傳承”這個高中語文的核心素養。
　　小語會的陳先云先生基于自己對語文核心素養的思考，從“理解”“運用”“思維”“審美”等四個維度列出了小學語文核心素養的構成清單。他認為：“語言理解與運用，是處于語文核心素養整體結構的基礎層面;語言的發展與思維的發展是相輔相成的;思維能力和審美能力的培養是以對語言的理解與運用為基礎，是在培養、提升語言理解與運用能力的過程中實現的。”
　　據此，有人就提出：小學語文要圍繞語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造、文化理解與傳承展開教學。這就把核心素養弄得玄而又玄，搞得一線教師不知道該怎么上語文課了。其實，核心素養，說白了，就是三維目標的升級版，就是從學科本位走向以人為本。因為，它關系到培養什么樣的人的核心問題，所以必將成為我國未來基礎教育改革的靈魂，亦是語文教學追求的根本目標。
　　二、從單篇教學走向“1+X”聯讀
　　統編教材總主編溫儒敏教授在不同層次的培訓會上多次表達他對閱讀教學的觀點：教師們要多采取“1+X”的辦法，即講一篇課文，附加若干篇課外閱讀的文章。
　　當下，“1+X”閱讀教學主張已為廣大教師所接受，但在日常教學中這樣做的還比較少，只是在公開課上有所體現。究其原因，主要是教師對這個“X”怎么“+”“+”多少，感到難以把握。我們說，“+”的“X”，不是拉郎配，不是大雜燴，否則，就不會有1+1>2的效果，甚至還可能起副作用?，F在流行的群文閱讀，通常著眼于閱讀的廣度。比如，學習朱自清的《匆匆》后，就找出朱自清的其他文章一起學。但一節課只有40分鐘，要在短時間內完成這樣的閱讀，有時不免淺嘗輒止、泛泛而讀 。因此，我們認為“+”的“X”不宜多，要適度。這里的“適度”有兩層含義。一是指內容的難易程度。太難或太淺都會失去“+”的意義。二是指“+”的內容（多少）要適當，時間要適宜。教師要抓住最值得“+”的內容、最有利時機拓展延伸，且見好就收，不能本末倒置、喧賓奪主，以致誤導學生，使他們產生浮躁的心理，以為閱讀都可以這樣一目十行、浮光掠影。
　　近兩年，我們在進行“1帶N”漣漪型閱讀教學策略研究（該研究2016年被成功立項為江蘇省十三五重點資助課題，批準號：B-a/2016/02/15），就是用“一課帶一篇、一課帶一組、一課帶一本”的教學策略，讓原本在課外才讀的經典美文在課內閱讀，并把這種閱讀延伸到課外。其目的是為學生提供更為豐富、更加優秀、更便于對接的閱讀材料和學習環境，使閱讀對象從一個增加到多個，閱讀內容從一元發展到多元，閱讀視角從狹窄走向寬廣，閱讀方式由一篇一篇到一組一組，閱讀順序由從頭到尾的縱式閱讀發展到既有縱式閱讀又有橫向聯系的多文本、結構化、網態狀的閱讀。這樣的閱讀在一個“關聯點”的統整下，形成大的閱讀語境，讓學生通過閱讀去比較、發現，并運用這些發現的規律去自主閱讀。要達成此目的，最關鍵的是發現與確定1與N之間的關聯點。經過不斷地探索與論證，我們認為關聯點的確定有兩個路徑可以選擇。一是主題路徑，把相似主題的文本聚合在一起，層層推進，升華主題;二是能力路徑，就是把訓練某種閱讀能力或表達能力的文本整合在一起，由淺入深、由扶到放。
　　如，教學蘇教版五年級上冊的《畫龍點睛》一文，通常的教法會分兩步進行。第一步，引導學生把閱讀的視角向內聚焦，關注張僧繇神奇的點睛之筆以及游客們的贊嘆不已;第二步，帶入“畫龍點睛”的小古文，在古今文本的比照朗讀中，加深學生對這個故事的解讀?！?帶N（1+X）”的教學則要在前兩步的基礎上走第三步，即聚焦“畫龍點睛”的引申義，帶入《徐悲鴻勵志學畫》第7自然段，發現點睛之筆在開頭的第一句“功夫不負有心人”;帶入《師恩難忘》，發現點睛之筆在最后一段“十年樹木，百年樹人。老師的教誨之恩，我終生難忘！”帶入《江雪》，發現點睛之筆在最后一句“獨釣寒江雪”;帶入伊索寓言《狐貍和葡萄》，發現缺少一個點睛之筆。最后，讓學生試著做一回張僧繇，用自己筆給這個寓言故事點睛。這里“畫龍點睛”（引申義）就是“1”與N”之間的關聯點，有了這個關聯點，“1帶N”就有了核心。 　　單篇教學，著眼于課本，反映的是“以本為本”教學觀;“漣漪型”閱讀教學，著眼于課程，反映的是“類整合”教學觀。
　　這里需要強調的是，“1帶N”中的“1”是教讀的基礎，是閱讀教學的壓艙石。就是說，教學中，一定要以教材的“1”為主，帶入的“N”為輔，要在讀懂教材“這一篇”的基礎上，帶讀課外的“一篇、一組、一本”。但這兩個“一”要作為一個整體來看待、設計。既要避免出現只在一篇課文教學結束前三五分鐘草草地讀一遍相關文章的形式做法;也要避免出現課外的“N”無助于課內的“1”的學習現象。帶入的文本是為深入學習課文服務的，不能讓課文為帶入的文本服務。前一個“1”要保證學生達到領會的程度，后一個“N”為學生從領會到領悟再到形成能力提供量的保障和充分的實踐機會。
　　再有，就是漢字的知識、詞法、句法、語法、修辭、文章寫法等，這些知識如果教師不教，只靠學生自己學習，是學不通的。因為，閱讀技能的掌握，如理解詞語、分析段篇、提取信息、整體把握等，如果教師不以經典的單篇課文為例對學生進行指導與訓練，學生要想知其然并得其能，是難以完全實現的。
　　需要說明的是， “漣漪型”的閱讀教學策略是在不改變教材編排體例的前提下，在文本特質或單元主題的拓展閱讀上做文章，將文本學習與經典誦讀、課外閱讀整合起來，形成一個框架完整、思路清晰的內容體系，實現教學資源的最優化利用。它帶來的不只是閱讀量的加大，而且是教學理念、教學內容和方式的整體變革，成為一種新的教學策略。
　　三、從淺層次學習走向深度學習
　　所謂“深度學習”，對照布魯姆認知目標分類學的要求，機械記憶、簡單提取和淺層次理解均屬于“淺層學習”的范疇，而分析、綜合、應用、評價則屬于較高認知水平的“深度學習”。深度學習要求學生對知識要進行理解和批判、聯系和建構、遷移和應用。觀察當下的課堂教學，我們欣喜地發現，深度學習在悄然發生。
　?。ㄒ唬爸鲉栴}”設計已走進尋常課堂
　　課堂提問不能小而碎、直白淺顯，要有質量、有思維的深度，這樣才能引領學生真正走進文本的深處，走向深度閱讀、深度理解和深度思維。 那何為“主問題”？
　　“主問題”，意味著引導課堂教學進程的問題應該是提綱挈領的，是可以指揮“千軍萬馬”的，是能引發學生深度參與、深度思考，覆蓋面廣、空間大的好問題。它在一篇文章中或者一節課中處于主要的地位。
　　如，教學統編教材五年級下冊的《祖父的園子》一文，在學生初讀課文后，教師通常會提出這樣一個主問題：“課文明明是寫作者小時候的生活，可為什么還要寫景物呢？又是怎么寫景物的呢？”學生的閱讀、圈畫、批注、對話、交流都由這個主問題牽引著。
　　需要注意的是，在設計主問題時，要兼顧文本內容和形式，從整體入手;一定要能觸及教學的核心目標，引爆深層次課堂活動。當然，從時間維度上看，主問題不一定是教學的起始問題，即不一定是教師上課的第一句問話，而應是圍繞教學展開的第一個最具張力的問題;從數量上看，“主問題”不一定是數量上的“1”個，核心是一個“大”字，由這一問引發一系列的問題。它能“牽一發而動全身”，是課堂的統領。
　　主問題最終也不一定有答案。主問題其實是一種教學策略，是一條教學路徑，是動態的、師生共同學習、探索的過程。
　　（二）學生的深度參與已成新常態
　　要讓學生進入深度學習狀態，就要激勵學生深度參與課堂。只有深度參與，所學的知識才能被激活?，F在的課堂，我們常見教師組織專題探究、主題拓展、觀點爭鳴、小組討論等學習活動。如，《秦兵馬俑》一課，在教學時教師會設計表格式導讀學案，從“課文介紹了哪幾種兵馬俑？各有什么特點？分別是如何抓住特點進行具體介紹的？”幾個方面組織學生開展小組合作學習。課堂展示時，我們從學生活動的參與面、探究的縱深點、思維的批判性、建構的生成度四個方面深刻感受到學生參與的深度。
　?。ㄈ┙處煹纳疃纫I已成教學自覺
　　現在的課堂，教師的引導已不是過去那種教師說上半句學生接下半句，教師挖好了坑引著學生往里跳的模式。教師是學生思想的“助產士”，為學生課堂智慧“接生”;教師是課堂麥田的守望者，讓那些看似不起眼的偶然成為促進學生深度學習的引擎。
　　如，一位教師教學《祖父的園子》，就設計了三個層次的引領。
　　第一層次，走進祖父的內心。當學生從“祖父大笑起來，笑得夠了”這句中僅僅體會到祖父的慈愛時，教師問：“祖父啊祖父，你為什么要這樣大笑呢？你辛辛苦苦耕種的谷穗，就這樣被你的孫女割掉了，你難道一點兒也不生氣嗎？”讓學生深入體會到祖父對孫女的疼愛以及祖父那一顆孩子般的童心。
　　第二層次，傾吐蕭紅的心聲。學完課文后，教師再次引領：“多年以后，蕭紅長大成人。她一生顛沛流離，四處漂泊。這時候，她想起自己的祖父，想起這個特殊的園子，寫下這篇文章。此時，蕭紅在心里，最想跟祖父說些什么？”讓學生去觸摸蕭紅對童年的眷戀，對祖父的感激和懷念。
　　第三層次，體會形神的契合。在第二層次之后，教師繼續引領：“蕭紅這些想說的話，在文中并沒有直接說出來，她把這些話藏在文中的哪些地方了？”引導學生深入文本，關注文中字里行間的深情，讓學生從一個個細節、一處處景物、一句句描寫，發現其背后藏著的對祖父深深的感謝、懷念之情。
　　這樣層層深入、由表及里的引領，讓學生經歷從淺層到深層，從具體到抽象，從局部到整體，從微觀到宏觀，從事理到哲理的感悟、轉化、概括、提升、錘煉的過程，習得閱讀這一類抒情散文的根本策略：關注課文中的每一個細節、每一處景物，讀懂其背后的情意。
　　需要注意的是深度學習不是一種追求教學內容深度和難度的學習。
　　四、從教學內容求全面走向求充分
　　當下語文課堂，教師已從以往的“教課文”轉向了“教語文”，這是一種非?？上驳默F象。但是，又出現了另一種傾向：教師把自己解讀文本時發現的閱讀方法、表達特色等一股腦兒地塞進教學設計，搞得一節課教的內容太多、過于飽滿，學生手忙腳亂，疲于應付。一些該重錘敲擊的地方，走得匆匆忙忙，學生沒有思考、品析的時間，沒有經歷學習的過程。一篇課文，可教的內容很多，字、詞、句、段，語、修、邏、文，閱讀方法，表達特色等。如果不加取舍，內容過多過濫，學習效果一定不好。那怎么辦？必須“斷舍離”，選擇這一篇獨有的、核心的知識，如語用特征、文體個性、學段重點等。我們確定的目標、選擇的內容，單個看，每一個都很重要、都有價值。但哪一個是最主要的？是最有價值的？我們必須做出選擇，不能眉毛胡子一把抓。我們都知道，面面俱到，其實是面面不到，傷其十指，不如斷其一指。作為語文教師，要有“弱水三千，只取一瓢飲”的氣魄。如，教學《大江保衛戰》一文，作為五年級的學生，讀懂課文內容、感受人物的精神不是問題。但這不是這篇課文的核心教學內容。這篇課文的核心教學內容是什么？一是點面結合的表達方式。這在課后習題中就有提示（默讀課文，說說第2自然段和第4自然段在寫法上有什么不同，這樣寫有什么好處）。二是虛實結合的表達方式。學習第4自然段，要讓學生明白：哪些是實寫，哪些是虛寫，這樣寫有什么好處，更要讓學生明白：虛寫不是虛構，不是造假。三是通訊文體的表達特征。教學時，要把通訊文體的幾個特征呈現給學生（嚴格的真實性、較強的時間性、描寫的形象性、報道的客觀性），讓學生去讀文體會。因為，這是這一課所獨有的，錯過這個村，就沒那個店了。至于環境描寫，不是這一課所獨有的，這次不學還有下次，這課不學還有下課。 　　因此，陳先云先生提出的“一課一得”是很有道理的。語文教學不能滿足于“教過”，而應追求“學會”，教學目標與內容千萬不能多，該舍棄的要毫不吝嗇地舍棄，要從求全面走向求充分。這里說的“充分”是指學習過程要充分、語言實踐要充分，要有充裕的時間，要有一定的學習步驟，要有推進的環節與操作，要有層層展開的漣漪，不能蜻蜓點水。
　　五、從問題串走向任務鏈
　?。ㄒ唬皢栴}串”的局限
　　先看一個課例：統編教材二年級上冊《玲玲的畫》教學片斷。
　　師：請同學們讀第三段，看看有幾句話？（出示第四段）
　　生：（讀后答）兩句話。
　　師：哪兩句？說說看。
　　生：第一句是“就在這時候，水彩筆叭的一下掉到了紙上，把畫弄臟了”。第二句是“玲玲傷心地哭了起來”。（讀原文）
　　師：第一句寫水彩筆怎么了？
　　生：掉地上了。
　　師：掉地上怎么了？
　　生：把畫弄臟了。
　　師：第二句寫的是什么？
　　生：寫玲玲哭了。
　　師：第兩句話應該怎么讀？
　　生：應該用吃驚（難過、惋惜、傷心）的心情讀。
　　師：不對，應該用難過的心情讀。誰來讀？
　　看，31個字的一段話，教師竟提出了6個問題，學生圍繞這些問題討論了10分多鐘，而用于讀課文的時間僅1分鐘左右。課文被肢解了，學生讀得七零八落，學得一頭霧水，更談不上把課文讀流暢了。
　　不少教師改變這種現狀，便將滿堂的碎問改進成了“問題串”。比如，教學散文《匆匆》一文，教師以一串相互關聯的問題——“‘匆匆’是什么意思？在朱自清先生的這篇文章里，‘匆匆’指的又是什么呢？作者以優美的筆觸表現了時間來也匆匆，去也匆匆，他是怎樣將抽象的時間形象地表現出來的？讀了這篇文章，你想到了什么？”等組織教學。這雖然有效規避了零散的提問，但仍然圍著內容打轉，學生的學習成效也不見起色。
　　在閱讀課上，學生不僅需要知道課文寫了什么、怎么寫的，更需要獲得主動發現的快樂、沉浸文本的享受和語文能力的全面提高。在這些方面，“問題串”教學就有局限性了。
　　首先，“問題串”教學，注重的是“教”的行為。教師在備課時主要考慮的是問什么、怎么問，學生在教師的引導下想的是答什么的問題，始終處于被動的狀態。因此，盡管“問題串”的教學在某種層面上能幫助學生向更寬、更高、更深的思維境界攀升，但問題尤其是答案被教師掌控，久而久之，學生就養成了依賴的習慣。一旦沒有了教師提問，他們就不知道怎樣學習了。
　　其次，“問題串”教學對學生全面提高語文能力也不夠給力，特別是寫的方面。課堂上師問生答需要的是聽、說的能力，從文本中找答案需要的是讀、思能力，整個過程基本不用寫。誠然，閱讀教學似乎就應該培養讀的能力，寫的任務應該留給習作課，但事實上，目前語文教學中百分之九十以上的時間都用于閱讀課（教材中閱讀的比例也遠大于習作），單靠有限的習作課是難以真正地提高學生書面表達能力的。學生課堂動筆的長期缺失，是不利于學生語言的建構與運用的。
　?。ǘ叭蝿真湣钡膬瀯?
　　“任務鏈”教學是在“問題串”基礎上發展而來的，它是指在課堂上，學生在教師的組織下完成幾個相互關聯、層層遞進的活動式學習任務，從而實現學習目標的過程。比如，教學散文《匆匆》，可以用“重錘敲擊疊詞的節奏之美—深層追問時間的哲思之美—生活比照語言的形象之美”的任務鏈，讓學生在完成各項任務、參與不同的語文活動中，感受時間的匆匆，理解作者的思想感情，體會語言的美妙。
　　與“問題串”教學相比，“任務鏈”教學優勢明顯。
　　第一，任務多是變化的、層進的，學生在完成不同任務時，一定能感受到語文學習活動的新鮮與同伴智慧的獨特，從而激發自身的學習興趣，獲得不斷學習體驗的快樂。
　　第二，學習任務一般都需要聽、說、讀、寫、思同時運行，需要眼、耳、口、手、心共同協作，這對綜合提高學生的語文能力更有效，尤其可以克服不動筆的學習弊端，對學生語文素養的提升大有裨益。
　　第三，盡管任務主要是由教師設計的，但完成任務卻需要學生主體的積極參與。學生只有主動進入情境、參與活動才能學有所獲，被動等待答案是行不通的，因為這些任務大多沒有統一的標準答案，或者說“沒有最好，只有更好”。學生不是為教師的問題尋找答案，而是靠自己的努力走向理想的學習境地。
　　 第四，在閱讀教學中，這些活動往往是情境化、沉浸式的，學生常常以參與閱讀的狀態與文本溝通、與作者對話。這就在理性分析的基礎上增強了感性體驗的成分，學生對文本的個性化感悟與理解能力自然能夠得到提升。
　　六、從教為中心走向學為中心
　　應該說，新課程實施以來，我們已經累積、形成了較深刻的適用的課改理念與策略。但是，在核心素養召喚下，我們還要升級教學認知系統，重塑“以生為本”的課堂生態，打破堅固的學科中心、知識中心、教師中心的程式、定勢，從根本上解決教學關系失當以及“教”的過度和“學”的失位問題，建構“學為中心”的課堂行動模式。還學于生，讓學習從被動走向主動、從淺層次走向深層次，讓學生站在課堂的正“中央”，是核心素養下課堂教學的呼喚。
　?。ㄒ唬W為中心的課堂“四觀”
　　學為中心的課堂行動模式提倡這樣的學生觀：學生是教育的主體，不放棄任何一個學生，從最后一名學生抓起，讓每個學生都成為最好的自我。
　　學為中心的課堂行動模式提倡這樣的教師觀：教師是學生學習激情的點燃者、學會學習方法的傳授者、攀登知識高峰的引導者，是學生破解知識難題和人生困惑的點撥者，是課堂教學資源的整合者。
　　學為中心的課堂行動模式提倡這樣的課堂觀：學習必須變成學生自己的事情，學習必須發生在學生身上，學習必須按照學生的方式進行。 　　學為中心的課堂行動模式提倡這樣的評價觀：以學定教，以學評教，以學助教。
　　（二）學為中心的課堂行動模式基本操作路徑
　　學為中心的課堂行動模式具體可以這樣操作。
　　第一步：在激趣引入后，先聽學生匯報、交流前置性學習的收獲與不能解決的問題。教師要做的一是傾聽，二是引領。引領，是為了讓學生的匯報有序，不至于東一榔頭西一棒;引領，是為了把學生的匯報引向深入。
　　第二步：學生提出前置性學習時自己不能解決的問題。問題的提出同樣要有序，可以按板塊質疑。教師要做的主要是組織討論，把有價值的個體問題變為全班學生共同研討學習的問題。
　　第三步：設計主問題，引導學生深入學習課文的言語內容和言語形式。在這一步中，教師要設計好“能力提升單”，邊學邊練、邊學邊用，讓學生在課堂上有實實在在的發展。
　?。ㄈW為中心課堂行動模式的固有動作
　　1.從一年級開始，在教學過程中，教師必須有意識地安排學生自主學習的環節與內容;從三年級始，教學過程中必須有學生自主、合作、探究（體驗）性學習環節的安排。
　　2.課前，要把電子或紙質的“任務單”或“研習單”“探究單”等導學方案提供給學生，作為學生進行自主、合作、探究（體驗）性學習實踐的抓手;課堂上，有“能力提升單”“學習研究單”等，以便學生即時鞏固提升。以任務驅動為學習的核心動力，讓學生站在課堂的正中間。
　?。ㄋ模W為中心課堂行動模式的自選動作
　　教學有法，教無定法。教師的自選動作應以激發學習興趣，豐富學生的詞匯、語言表達經驗，學會遣詞造句、布局謀篇的策略，提高語言表達質量為目的。
　?。ㄎ赐辏m）
　?。ㄎ澹皩W為中心”課堂行動的基本模式
　　
　　預學——課前，教師精心設計預習單，學生運用此單進行自主性學習，記錄收獲與疑問。這樣，上課時學生“有備而來”，帶著學習準備或問題走進課堂。
　　共學——小組合作學習，交流自學收獲，解決個體預學時不能解決的簡單知識與問題。
　　研學——解決小組合作學習中不能解決的問題，圍繞課文核心問題或核心目標展開學習。教師緊扣核心問題或目標，重點點撥引導學生關注那些他們關注不到或理解不到位的深層內容、核心內容、核心目標，巧導精講，習得語言文字運用的方法、策略、能力。
　　評學——領悟、總結學習收獲與方法，并遷移運用。同時，通過評學檢測學習效果，進行有針對性的補缺與鞏固;引導學生運用所學的方法，進行新課預習，在運用中形成能力。
　　這種模式，從教學思想上看，凸顯了“以生為本”;從整個學習過程看，體現了“學為主線”：“課前自主學——課中學會學——課后自能學”;從整個學習流程看，每一個學生都經歷了自主、合作和探究的學習體驗，實現學習過程的全員化。這樣，真正實現了學生與文本、同伴、教師、編者的互動對話;通過合作探究等學習方式，實現了學習方法的個性化。整個過程，既落實了學生的主體地位，又發揮了教師的主導作用。長期運用這樣的模式，就能引領學生學會知識、學會學習，得法、得道（道即規律）、學以致用，滿足不同學生的學習需求，提高每一個學生的語文素養。
　　七、從關注言語內容走向關注言語形式與言語實踐
　　《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確指出：“語文課程是培養學生學習運用祖國語言文字的課程?！睆倪@一定位上，我們是否可以捕捉到這樣一個信息：核心素養視域下的閱讀教學，應該由當前的“為讀而讀”轉到“以寫促讀、以寫擇讀、由讀悟寫、讀以致寫”的言意兼得的軌道上來。即既要關注言語內容，又要關注言語形式，更要關注言語實踐;既要得意，又要得言，更要得能得法。多年來，我們一直在呼喚“課文內容理解與表達形式高度融合”的閱讀課。然而，多少年來，我們的大部分語文課，一直走的都是分析課文內容的老路。語文課如果沒有了研究如何表達，語文課就不再是語文課了 。崔巒老師就曾諄諄告誡我們：一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，甚至以“得意”為唯一目標，忽略語言的學習，特別是忽視體會詞句的表達效果，忽視揣摩作者是怎樣用語言表達思想內容的，忽視從讀學寫，了解文章寫法，這種失衡的做法，不僅不能有效地提高人文素養，而且會把語文掏空。所以，當下的閱讀教學，固然要有言語內容的理解，但更需要花大力氣、用大工夫關注言語表達，讓學生不僅知道課文說了什么、寫了什么，更要領悟到課文是怎樣說、怎么寫的，為什么這樣說、這樣寫，從而逐步扭轉長期以來把內容和表達割裂開來，只顧內容不顧表達的片面做法，讓語文課堂教學回歸言意互轉、言意共融的本來面目上來。
　　其實，在日常教學中，我們在品讀課文時，只要在理解內容的基礎上向前再走一步，或者在設計教學時多從語言表達的角度思考，就能獲得言語表達的秘妙。
　　如，教學《金蟬脫殼》，在引導學生理解了金蟬脫殼這一奇特動人的情景后，再深入一步引導：“作者是怎樣描寫金蟬脫殼這一神奇過程的？哪些詞句引起了你的注意？為什么？”這樣，學生就能在品讀與比較中體會到用詞的變化與準確，感悟到金蟬脫殼的神奇。實際上，面對文本，語文教師和數學教師最大的區別在哪里？語文教師更多、更自覺地關注言語表達、言語形式。因為從專業的角度看，語文教師如果只關注語言文字所傳遞的意思，那是遠遠不夠的，甚至是沒有意思的。語文教師只有在關注語言文字所表達意思的基礎上進一步關注語言文字表達形式所傳遞出來的那種節奏、韻味，那種表達的秘妙，這才是課程意義上的語文，這才是語文教師需要特別留神、特別著力的地方。因為理解內容解決的只是“寫什么”的問題，而領悟表達方法解決的是“怎樣寫”的問題。從言語內容中得來的東西只有在言語表達形式的熔爐中整理、歸納、熔煉、運用，才能化入心靈、融入骨髓。閱讀教學中，教者若能在引導學生理解內容的同時，有意識地讓其咀嚼文本的表達形式，學習遣詞造句、布局謀篇、表情達意的方式方法，進行積累、運用語言的訓練，即課標提出的“學習語言文字的運用”，才能更好地引領學生行進在“言”“意”兼得的路上，在言語實踐中學習語言，在文字運用中學習文字，最終指向語言文字的運用。 　　那如何帶領學生習得言語形式、表達方法呢？我們要抓兩種有特點的語言現象。
　?。ㄒ唬┯幸幝傻恼Z言現象
　　語文課本中的每一篇文本都是文質兼美，都是規范性語言的集合體。雖然是不同的作者、不同的內容思想、不同的語言風格，但它們都有共同點——是語言的規律性。這些規律性的語言現象，應該成為我們整個語文教學的核心內容之一。閱讀教學就是要透過這些語言，讓學生習得范例的語言，并自覺運用這種語言表達思想情感。
　　如，教學統編教材三年級下冊《花鐘》的第一自然段“凌晨四點，牽?；ù灯鹆俗仙男±?五點左右，艷麗的薔薇花綻開了笑臉……曇花卻在九點左右含笑一現……”如果讓學生細細品味，他們就可以學到漢語表達的許多規律。
　　這一段除了擬人的修辭手法、移情的觀察角度、多樣化的表達方法外，就“時間”的寫法來說，也有幾點值得學生學習。一是按時間順序寫，這便于讀者想象成“花鐘”的開放。二是用上了“左右”，使表達更加準確。有的加上“左右”，有的不加“左右”，避免了累贅重復。三是表示時間的詞語在句子中的位置有變化。這第三點看似平常，但對三年級的學生來說卻很有價值，因為它體現了漢語時間狀語位置的一般規律——或在句首，或在句中。我覺得語文課就要注重教這些。
　?。ǘ澳吧钡恼Z言現象
　　“陌生化”語言，指那些對學生來說，從未見過、從未聽過、從未讀過，充滿著某種新鮮、新奇的語言文字。它們或是在語言呈現方式上很獨特，是一種全新的語言排列組合;或是在韻律上很獨特，抑揚頓挫合轍押韻;或是在遣詞造句、布局謀篇上很獨特，煉字煉句段式精巧。語文課堂要聚焦這些陌生化的語言現象，引導學生多駐足流連，多咀嚼品味，悄無聲息地把文本中的言意結合起來，理解語言內容，探究語言形式，積累語言素材，遷移語言范式。如，統編教材五年級上冊的《慈母情深》一文有這樣兩個典型的語段。
　　語段一：
　　“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親……”
　　語段二：
　　“母親說完，立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機機板上了，立刻又陷入了忙碌……”
　　這兩個語段的寫法跟我們平時習慣的表達方法不同，常規的表達方法又是怎樣的呢？“我的母親背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方一雙眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我?！钡亲髡甙堰@個長句子一分為三，主語后置，既有排比，又有倒裝，好像電影的一段慢動作，表現了“我”感受到的母親勞動條件的惡劣、工作的勞累，生活重壓下母親的疲憊、遲鈍、衰老……而“立刻”一詞的重復運用，則是給人一種快鏡頭的感覺，使母親的一系列動作描寫一氣呵成，再次感受母親掙錢的不易、生活的艱辛、工作的枯燥單調。這就是兩個語段承載的語言價值。如果細細品味，學生可以學到怎樣用特殊的語言形式來表達強烈的思想感情。
　　像這種陌生化的語言，課本里還有很多。關鍵看我們有沒有一雙善于發現的眼睛，有沒有對語言有足夠的敏感。歌德說：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人來說是一個秘密?！蔽覀儾粦撌悄切按蠖鄶等恕崩锏囊粏T，而是要抓住這些規律性和“陌生化”語言，和學生一起破解言語的秘妙。
　　八、從單純的語言積累走向語言與表達經驗的積累
　　關于積累，古人為我們留下了大量內涵豐富的論斷，如“讀書破萬卷，下筆如有神”“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”等，說的都是有了足夠的語言量，才能下筆千言、出口成章。用哲學上的話說，叫量變引起質變。沒有“厚積”，哪來“薄發”？因此，作為“口頭為‘語’，書面為‘文’”的語文，語言是構筑語文素養的秦磚漢瓦。
　　語文課程標準指出，語文教學的目的是指導學生正確理解和運用祖國的語文，豐富語言的積累?！扒竽局L者，必固其根本;欲流之遠者，必浚其泉源”。正確理解和運用祖國的語言文字的“根本”和“泉源”就是豐富學生的語言積累，否則無異于舍本逐木，“塞源而欲流長”，其結果只能是費力不討好，“少、慢、差、費”。作為語文教師，我們不應在“流”上下功夫，而應在“源”上做文章。記得蘇教版教材主編張慶老師曾有句名言：“教師平時只管‘布云’，誰也不知道哪塊云彩會‘下雨’。”所謂“布云”就是指教師在語文教學中要引導學生積累語言材料、積淀語感經驗，這是吸收、輸入;所謂“下雨”是指學生能運用積累的語言材料準確流利地表達，這是運用、輸出。若是我們平時在語文教學中不注重豐富學生的語言積累，如同“千萬里藍天，兩三縷薄云”，怎能指望有雨落下來？沒有足夠量的語言積累，如同空中沒有幾塊云，你想人工降雨都不行。因此，語文教學很重要的一點是正確地理解和運用祖國的語言文字，豐富學生的語言積累、表達經驗，學會遣詞造句的策略，提高學生的語言表達質量。這是小學語文教學最基本的任務。語文可以有工具性、人文性等各種不同的說法，但是其首要的任務就是正確地理解和運用祖國的語言文字，豐富學生的語言和表達經驗。當然，在這個過程中，要滲透一些文學的、文化的內容。我們的教材里有三百多篇課文，學習這些課文的最大價值不是理解內容，也不只是課文里隱含的一些表達方法，而是課文里豐富的語言材料以及作者語言運用的經驗，這是語文教學最基本、最重要的教學內容。具體來說，就是學習怎么用好詞，怎么把句子寫通順，怎么把文章寫得富有表現力。如，一位教師教學《趕海》一課，先是讓學生畫出趕海時做了哪些事情，再把趕海的這些事情板書在黑板上。這些，我們教師都會做?？墒牵處熃酉聛淼慕虒W就特別有意思。請看教學過程。
　　1.辨析動詞運用之妙。
　　師：“追浪花、撈海魚、撿貝殼、抓海星、抓大蝦”，這樣概括是不錯的，但這里用了兩個“抓”字，可以換一個什么詞嗎？
　　生1：改成“捏大蝦”。
　　生2：還可以把“抓海星”改為“撈海星”。
　　師：“撈海星”也可以用，但是又和前面的“撈海魚”重復了，那前面的“撈海魚”用什么呢？ 　　生：可以改成“摸海魚”。
　　師：對，用詞要錯開來，不但要有變化，更應該考慮運用的準確性。
　　教學中，教師往往會要求學生把動詞畫出來，再讀一讀。這種學習只是停留在對“動詞”的認識上，它不是我們學習動詞的目的。學習動詞的目的應該是讓學生認識怎么用好動詞。
　　2.發現嘆詞的表達秘妙。
　?。ń處熛瘸鍪具@段話，把嘆詞全部去掉，然后再把嘆詞加上，讓學生比較朗讀，發現加上嘆詞后有什么變化）
　　通過朗讀，學生發現了嘆詞在文章表達中的作用。如，“在海水里摸呀摸呀，嘿，一只小海星被我抓住了”一句，寫得很有趣。有“嘿”和沒有“嘿”，表達的情感是有差異的，嘆詞在這里面增加了文章的趣味。通過這樣的比較、鑒別，學生非常感性地體會了嘆詞的作用——增加了表達情趣。教到這里，學生認識了嘆詞，還知道了運用嘆詞可以增加文章的情趣。嘆詞的功能理解了，但是會不會用呢？不一定會。因此，教師接下來設計了運用嘆詞的練習。
　　這個練習設計的巧妙之處，就是讓學生去體會不同的嘆詞可以表達不同的思想感情。這是一個層次的練習。接下來出示嘆詞運用的練習。
　　讓每個學生動筆在自己認為適當的地方加上嘆詞。學生可以有各種不同的用法，但感情要符合愿意。
　　對學生來說，這是一種實實在在的運用語言的練習。教師的設計很巧妙，梯度很清晰，學生興趣很高。語文課上的品詞品句較多的是討論文章里的這個詞語用得有什么好處、這個句子好在哪里。其實，僅僅體會其價值不大，學生不會運用。運用的難度遠遠超過理解的難度，因此重點應該放在運用上。這里的嘆詞教學最值得肯定的是教師通過兩次實際操練，檢驗學生是否真的學會了嘆詞，真的認識到嘆詞的表達功能。
　　3.學習如何把事情鋪展開來寫。
　　學生寫抓螃蟹就是抓螃蟹，非常簡單，一句話就寫完了。作者是怎么鋪陳展開來寫呢？作者除了寫抓螃蟹，還寫了螃蟹的表現和“我”的心里。它“不甘束手就擒，正東逃西竄”;同時，也寫了“我”的好奇心：“我走過去看個究竟，小伙伴只努努嘴兒，不做聲?！边@樣寫，顯得很有情趣，讓讀者身臨其境之感。
　　其實對學生來說，寫作文最難的是什么？一是沒有語言，沒有豐富的詞語句子，寫出來的大多是簡單的句子;二是簡單地敘述，不會展開。學生習慣于單線條思維，寫抓螃蟹就寫抓螃蟹，不會想到去寫螃蟹的表現，更不會將“我”寫進去。這樣寫出的文字當然是干巴巴的。什么叫鋪展開來寫？就像寫抓螃蟹這么一個很簡單的事情，學生一句話就寫完了。作者寫了幾句話：寫小伙伴抓螃蟹，寫螃蟹的表現，還將“我”寫進去，這就是一種語言表達經驗。
　　教學中，通過對比閱讀，學生習得如何把事情鋪展開來寫的表達經驗，很值得借鑒。
　　九、從零起點學習走向前置性學習
　　現在學生的語文學習，已不是20世紀80年代能比的。那個年代，開學了，教材還沒發下來。家長整天為生活忙碌，根本沒時間操心孩子的學習;再加上沒什么文化，有時想操心也心有余而力不足。現在的孩子，家庭條件好，父母都是有文化的人，對孩子的學習很用心。這一學期還沒結束，下一學期的教材已經到手，他們就張羅著怎么先教孩子了。因此，現在學生的學習不是零起點。有時候，課文還沒教，學生早就在父母或輔導班指導下，學得差不多了。何況，我們教師一般都會設計好預習單，鼓勵學生在課前進行自主學習、探究與體驗。因此，過去的“情境導入”“讀題質疑”等，基本已經過時。怎么辦？這就要求教師對“學生想學什么？學的過程中會碰到那些障礙與問題？怎樣讓學生有更多主動學習的時間與空間？”等問題有一個深刻的認識與思考。因為學情是教學的起點，是構建有效教學的基石。學情意識淡薄的課堂，一定會陷入“教”與“學”兩張皮的尷尬境地，教學效果一定是“少、慢、差、費”。
　　如，一位教師教學字母“a”。她剛一出示教材上的圖畫，許多學生就發出“a”的聲音。這時，教師把臉一沉，立即把圖片藏到身后，等學生安靜下來才拿出圖片，然后引導——
　　師：圖上畫的是什么？
　　生：a—a—
　　師：老師問圖上畫的是什么？
　　生：醫生在給小孩子看病。
　　師：醫生在給我們看嗓子時，讓我們發什么音？
　　生：a—a—
　　師：圖下的這個字母就讀……
　?。ㄟ€沒等教師說完，學生又讀開了）
　　師：看看誰的嘴巴最嚴，聽老師讀。
　?。ń處煼蹲x后，學生齊讀）
　　這一案例中，盡管教師精心創設了導入情境，但整個過程卻把學生當成一張“白紙”，對學生已有的生活經驗和學習狀態視若無睹，甚至當學生說出“a”時，這位教師仍急著回避，讓學生“假裝不懂”。
　　出現這樣的“怪現狀”，根本原因在于教師忽視了學生的認知基礎，將教材的邏輯起點當成了學生的學習起點。如果教師在課前能注重學情分析，在了解到這一情況后順學而教，讓學生當小老師領讀，然后說說生活中什么時候會發出“a”的聲音，用什么辦法記住這個字母等，就能收到理想的教學效果。這樣，既承認了學生的已有經驗，又利用了一年級學生愿意表現的心理，教學效果自然會大不一樣。遺憾的是，時下一些教師在設計教時，往往一味地迷戀于自己之所好而“一往無前”，一味地為展示自身的風采而肆意揮灑，全然不顧學生的學習起點與接受能力、欣賞水平和情感特點等。對此，特級教師薛法提出了“三不教”原則：“凡是學生已經讀懂的，不教;凡是學生自己能讀懂的，不教;凡是教師教了學生也未必懂的，不教?！苯處熣嬲痰模菍W生不喜歡的地方、學生讀不懂的地方以及學生讀不好的地方。
　　因此，在已有前置性學習的情況下，我們要思考以下幾方面的內容。一是學生有哪些預習所得可以帶入教學？二是學生有哪些疑惑可以融入教學預設？三是學生有哪些發現可以作為教學內容？在課堂上，教師要把預習中發生的真實學情轉化為課堂教學的設計與內容，避免每節課習慣性地從“零”開始的復制性教學格式的出現。
　　言而總之，閱讀教學是語文教學的“重頭戲”，也是非常難唱的“戲”。這“戲”究竟該怎么唱？從哪里唱起？閱讀教學究竟應該走向何方？上面這些內容只是我個人的認識與思考，不當之處還請多多賜教。
　?。ㄘ熅?韋 雄）
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/9/view-14893281.htm