淺談如何在小學數學課堂教學中實施預設

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　　楊九俊先生曾將理想的課堂生成分成三種類型：一是生成是預設的生長、形成;二是生成是預設的豐富、拓展;三是生成是預設的批判、改變。由此可見，課堂上的一切生成都是以預設作為基礎的。在實際教學中，我們常?？匆娊處煘榱松梢粋€預設的問題絞盡腦汁。眾所周知，課堂教學中的生成，有的在意外之外，有的在意料之中，后者基于教師充分的預設。那么，在小學數學教學中如何實施預設，因勢利導使預設順暢而合乎情理，將生成植入學生的內心需求呢？
　　一、預設需要調整
　　教師們常常有一種困惑，基于學生的學習經驗，有的方法在學生那里不能自主生成，而教師又卻缺乏有效的預設，可以助推生成的產生。這樣，爭論就來了，到底那種方法該不該呈不呈現？又該以怎樣的方式呈現才恰當？如教學《推理》（人教版二年級下冊）時列表法的產生。學生在推理記錄時，會很自然地用到文字敘述法，極少數學生會用到連線法，但是列表法幾乎不會有學生用到。這時，意見就有了分歧，一部分教師主張不用列表法，認為學生如果不出現列表法，就不用在課堂上介紹這種方法。相當一部分教師認為列表法對于理解推理的過程具有直觀的優勢，采取了折中的辦法，其生成的方式有二：一是在學習單上，出現推理的三種記錄方法，文字法，連線法，列表法，讓學生選擇自己喜歡的一種方法完整地表示推理的過程;另一種方式，教師在教學完文字法和連線法后，直接出示：老師還發現有這樣的記錄方法，引入列表法。
　　這兩種方式，都沒有基于學生認知經驗，都算不上學生的主動生成。同樣的情況，在教學《雞兔同籠》時，學生由表格法過渡到假設法，也很難找到合適的路徑生成。
　　在筆者看來，離開學生學情實際的生成，都是隔靴搔癢，難以觸及學生的痛點，對于這樣的生成，必須在充分的預設下敢于取舍。如《推理》中的列表法，可以考慮預設時調整到練習環節中，作為一道推理題目予以補充，然后揭示其優勢。
　　二、預設要善于重構
　　生成在意料之外，那是學生真實的需要和自然的建構。教師要善于捕捉課堂上學生的生成，但這種捕捉很多時候要靠教師充分預設的積累與教學經驗的積淀。一切的教學設計，都要從學生已有的認知經驗出發，激發或者喚醒學生求知欲望。
　　如教學《認識小數》時，教師設計了微信紅包，讓學生去讀0.97元、26.26元、0.40元這些小數并理解表示的含義。這些從學生生活中得來的素材，很容易引發學生的學習欲求。教師接著出示一個紙杯：老師拿著這些紅包去逛超市了，買了一個紙杯。這個紙杯的價格很便宜，是0.1元。是多少錢？（1角）以前我們學過1元里面有多少個1角？（1元=10角）老師將這個1元的硬幣用一個長方形表示，你能用涂色的方法在長方形中表示出1角嗎？然后得出，1角等于1/10元。接著教師同樣用紙杯做文章：紙杯的價格你們知道了，紙杯的高度是多少？請你們估一估。（1分米）那你們能在米尺上找到1分米的位置嗎？用分數表示是多少？（1/10）小數呢？（0.1米）。
　　課上到這里，學生就會生成一個問題：為什么都能用0.1表示？這樣，教師的預設就從學生的學情出發，從學生的需求著手，變被動為主動，使課堂成為一個師生共同學習，共同建構對文本、對世界的態度和認識的動態過程。
　　三、預設著眼于需求
　　很多時候的生成看似偶然，實際有內在的邏輯。一教師在教學《有余數的除法》（人教版二年級下）時，為了讓學生理解“余數要比除數小”，直接給出問題：觀察這兩個除法算式（7÷3=2朵……1朵，8÷3=2朵……2朵）中的余數和除數，你有什么發現？學生觀察得出，余數都比除數小。教師追問“為什么余數要比除數小呢？”然后組織學生討論得出原因。
　　這樣的教學，完全在教師與學生的一問一答中完成，缺乏生成的需求。如果教師在這里調整教學策略，充分考慮學生學習的需要，學生會在教師的預設中完成一次漂亮的生成。
　　如在教學完7÷3=2朵……1朵，8÷3=2朵……2朵后，教師繼續營造問題情境，接著進行9朵花平均分，10朵，11朵……學生就會慢慢發現，余數老是重復出現1，2，學生就會自然地生成疑問：這是為什么呢？余數為什么不會出現3，4，或者更大的數？學生動手一分，就發現，一旦余數和除數相等，就可以進行再分配。這樣來理解“余數都比除數小”，學生的體驗更深刻，并在動態中順應了學生的學習需求。
　　事實證明，學生有學習需求，才會產生學習興趣，而求之不得，更是能激發學生的學習熱情和探究欲望。教師的教學預設，就要著眼于學生的學習需求。
　　參考文獻：
　　[1]楊九俊.小學語文課堂診斷.教育科學出版社
　　[2]胡炳仙.教育即生成——雅斯貝爾斯《什么是教育》解讀[J].煤炭高等教育，2007（1）：4
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