試論服務于中文專業的邏輯教學
來源:用戶上傳
作者:
摘 要：通識課堂應服務于相關專業需求，就中文專業而言，邏輯教學的目標應根據該專業人才培養的目標來確定。確定邏輯教學內容應該依據邏輯教學的目標;應該依據學情，即學生的需求和現有的邏輯思維能力。邏輯教學必須本著“應用性理念”、“知識轉化為能力的理念”和“培養學生‘唯真理是從’之理性美德的理念”。邏輯教學方法的選取，必須堅持依據課堂具體教學目標和具體學情之原則。邏輯學業成績的評定，應重視對學生學習過程的考評;試題應“輕識記重理解”，以測試學生的邏輯思維能力為主。
關鍵詞：邏輯教學;目標;內容;理念;方法;批判性思維
中國分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：2095-7394（2019）01-0109-06
中文專業即漢語言文學專業①，它是我國高校開設最為普遍、歷史最為悠久、底蘊最為深厚的專業。根據筆者的理解，中文專業的本質特征是人文性與工具性的統一。這一特征規定了本專業的畢業生必須“養氣”與“育能”并重?！梆B氣”即構建完善的人文知識、人文素養結構，進而逐漸內化為人文素質;“育能”即培育專業技能、社會適應技能和實踐創新技能。正是基于這一理解，我們才把中文專業人才的培養目標定位為：“培養厚基礎、高素質，富有人文精神和科學精神，富于實踐能力、創新能力從而富于競爭能力，德智體美全面發展，適應時代和社會發展需求的高級復合型人才”。[1]而作為核心通識課程的邏輯學，其教學應該服務于所在專業人才培養目標的實現。本文擬結合筆者本人的教學實踐粗淺地談談如何在中文專業展開邏輯教學的問題。
一、要根據中文專業人才培養目標來確定邏輯教學的目標
我們認為，邏輯是中文本科專業一門進行日常邏輯思維訓練的工具課②，它應該服務于本專業人才培養目標的實現。因此，在本專業開設這門課的目標可以從間接和直接兩個維度進行定位和表述。其間接目標是： （1）使學生掌握為日常邏輯思維所必需的、確實能支配聽說讀寫實踐的那部分邏輯知識、原理，掌握正確思維的基本規律、法則;（2）使學生的邏輯思維品質切實得到優化、思維能力和效率切實得到提升;（3）使學生的批判性思維的意識得以真正樹立，批判性思維的品質、氣質得以真正養成。其直接目標是提升學生與言語（尤其是論辯性言語、說明性言語）生成與理解等實踐活動相關的日常邏輯思維能力，促使學生獲得高層次閱讀能力、寫作能力和口語交際能力。具體言之，即促使學生在話語（包括話句、話段、語篇等）生成方面做到遣詞準確，詞語搭配和諧，句際、段際語義連貫，表意層次清晰，結構嚴謹，文脈暢順，有自己獨到的思考和感悟;促使學生在作品（口頭語作品和書面語作品）理解方面做到準確把握字面義，合理辨析預設義，吃透隱涵義和意圖，中肯評價其內容（觀點與材料）和表述（廣義“論證”方式）的優與劣、得與失，高質量地獲得正面或反面的啟發和感悟。
二、要根據邏輯教學的目標和學情來確定教學內容
?。ㄒ唬┮罁壿嫿虒W目標確定教學內容
要依據邏輯教學的目標確定教學內容，就得遵守以下兩個原則，即：實用原則和精要原則。
按照實用原則，我們應該只講傳統邏輯，不講現代邏輯;應該講批判性思維理論。陳慕澤教授曾經指出，“邏輯專業課的主要目標是為相關學科如哲學、數學、語言學、認知科學、決策學、計算機科學與人工智能等提供研究工具”;而“邏輯學通識課的目標不是要求學生掌握某種研究工具，而是提高受教育者的邏輯思維素養”?！疤岣哌壿嬎季S素養的一個實質含義，就是把與日常思維相關的邏輯知識轉化為邏輯直覺，提高邏輯直覺的靈敏度?！盵2]傳統邏輯就是關于日常思維的邏輯，它研究和論證的核心內容就是如何提高人們的邏輯思維素養;而且，傳統邏輯在內容上與“非形式邏輯”、“批判性思維”是交叉重疊的，它并不排斥后二者。惟其如此，學界許多學者和邏輯教學同人，如張曉光、楊樹森等，都主張作為通識教育課程的邏輯學應把傳統邏輯內容視為教學重點。張曉光在談到如何落實“邏輯學工具性、基礎性的功能定位”問題時指出：“我們將邏輯分為兩種指向：一種從事科學研究的;一種應用于日常思維中邏輯問題的談說論辯。從事科學研究的是現代邏輯的任務，從事日常思維中邏輯問題的應用則是傳統邏輯的任務?！?，我們邏輯學的教學偏向應放在談說論辯的指向?！盵3]
“批判性思維”來自英文“critical thinking”的直譯，關于它的定義及具體內涵，學界尚有爭議。綜合前賢之說，筆者認為：“批判性思維”就是主體旨在決定對某個（些）信念或行動取舍的一種審慎的、思辨的、竭力謀求創新的思維。我們不能把“批判性思維”僅僅理解為“對已有觀點、主張、提議或論證的評估和判斷”。過去我們施教批判性思維的做法是：面臨某個觀點、主張、提議或論證，首先要為它尋找理由、依據，揭示其預設;接著尋找推理關系，分析其論點與論據之間的有無內在關聯;然后判斷有無為之辯護或加以否定的可能，進而作出“相信與否、采納與否”的取舍決定。這樣做其實還很不夠，還要做“竭力謀求創新”的工作：如果是“取”，還得竭力為之提供新的理由、依據;如果是“舍”，還得竭力提出新的觀點、主張、提議，構建新的論證?！斎?，“竭力去做”不等于“一定能做到”，沒能“做到”的“竭力的做”也是批判性思維的一種特質。
批判性思維的教學內容有些在傳統邏輯中是找不到的。批判性思維還包括對原有論證的理由、依據的真假進行鑒定?！獋鹘y邏輯雖然對推理（論證）提出了剛性要求，即“正確的演繹推理必須前提真實和推理形式有效”、“正確的歸納推理必須前提真實并且前提對結論要有足夠的支撐力度（即使結論獲得較高的可靠性）”，但它并不具體討論如何判定和鑒別推理之前提（理由、依據）真實的問題。批判性思維還要求竭力提出新觀點、主張、提議，同時要對它進行評估、論證，從中選擇最好的。此外，批判性思維還要研究實際論證中必然包含的、起決定作用的隱含假設（預設）、背景知識的內容，它們也都不是傳統邏輯分析的對象。 不過，話還得往回說，批判性思維的內容并不排斥傳統邏輯。傳統邏輯所闡述的知識、原理、法則乃是批判性思維的來源和工具。批判性思維的主體不能違反這些知識、原理、法則，相反要有意識地利用它們進行審慎的、辯證的、竭力謀求創新的思考?！芭行运季S教學與研究中的‘反邏輯主義觀念’是不正確的;加強邏輯（引者注：即傳統邏輯）基礎教學是推進批判性思維教育的題中應有之義”。[4]批判性思維離不開對“推理的演繹有效性和歸納可靠性的反思”，因而“批判性思維研究無疑應當屬于‘應用邏輯’的范疇”。[4]
按照精要原則，邏輯教學內容的確定應以精萃、夠用、直用為圭臬。要精選最基本的知識點、技能點;要淡化知識的系統性;要盡量略去與日常邏輯思維能力訓練關系不直接或作用不明顯的內容。譬如，“六種性質命題主謂項的周延性問題”，只講其然，不講其所以然;“三段論”只講基本規則，不講特殊規則;“邏輯的基本規律”，只講同一律、（不）矛盾律、排中律，不講充足理由律;“模態邏輯”只講最簡單的四種命題及其對當關系，不講直言模態命題及其對當關系;只講復合命題推理規則，不講復合命題推理形式有效性的判定方法;等等。
但是，“精要”決不意味著“不要”。沒有“夠用”的邏輯基本知識鋪墊，所謂“邏輯思維能力”、“批判性思維能力和氣質”的培養就是一句空話。個別激進的批判性思維的研究者似乎認為批判性思維訓練與演繹邏輯知識關系不大，這個觀點危害極大，它會惡化當下邏輯教學的生態環境。
?。ǘ┮罁W情確定邏輯的教學內容
這里的“學情”主要是指學生的需求、學生現有的邏輯思維能力、本學科的學時數、學生所學專業的特質等。關于后者，上文已重點論及，茲不贅述。
1.按照學生的需求確定邏輯的教學內容
價值就是客體所具有的能夠滿足主體（包括個體和集體）需求的屬性。任何一個教學科目的價值都必然體現在兩個方面，即：可以滿足學生個體生存和發展的需求;可以滿足于社會集體生存和發展的需求。當下中文專業學生的生存和發展之路，主要有考編、考研、考公務員等。所謂“考編”，就是考中小學語文教師崗位。而中小學語文教師崗位，一方面要求守崗者自己要有較高的語言的生成與理解能力——這主要體現在考編者的筆試和面試（說課和講課）過程中;另一方面要求守崗者要有高效率地培養自己的學生的語言生成與理解能力。而語言的生成與理解能力與形式邏輯、非形式邏輯和批判性思維的能力緊密相關。而“考研”（尤其是考專業碩士）、“考公務員”這兩類考試的試題也都涉及形式邏輯、非形式邏輯和批判性思維的內容。因此，從學生的需求來看，我們應該把形式邏輯（即演繹邏輯基礎部分）、非形式邏輯和批判性思維都納入教學內容，要認真研究三類考試所涉及的具體知識點和能力點，將其作為訓練重點。較之形式邏輯，非形式邏輯不限于對推理、論證的形式描寫，更關注邏輯與人們日常思維形式的聯結，更關注人們的日常論證能力的培養和提高，更關注日常論證的可接受性和合理性。這就要求我們，高度關注論辯邏輯的教學，把論證和反駁結構的分析方法、論證和反駁的方法技巧、論證和反駁的規則、論辯道德和論辯規則、非形式謬誤（尤其是詭辯）的種類及其識別方法等作為講授和能力訓練的重點。訓練載體應多取議論性、說明性作品。
2. 按照學生現有的邏輯思維能力確定邏輯的教學內容
無論從宏觀上看還是從微觀上看，我國大學生的現有的思維能力是參差不齊的。從宏觀上看，文科學生與理工科學生不一樣;本科學生（一本、二本）、?？茖W生不一樣;大一學生與大二、大三學生不一樣。從微觀上看，個體與個體之間存在著思維能力發展潛勢的不同，有的邏輯思維能力的發展潛勢優于形象思維能力的發展潛勢，有的形象思維能力的發展潛勢優于邏輯思維能力的發展潛勢。即便兩個人有著同樣的邏輯思維能力，其遵循邏輯規律的意識度也不一定相同，即存在自覺遵守邏輯規律和不自覺遵守邏輯規律的差異。邏輯教學的目的之一就是要通過實實在在的邏輯訓練來培養學生養成自覺遵守邏輯規律的習慣。自覺遵守邏輯規律的習慣一旦養成，就會極大地促進邏輯思維能力的發展。
個體邏輯思維能力的形成和發展來自兩條途徑：一是在科學知識（尤其是自然科學知識）的學習和文本（尤其是議論性、說明性文本）的閱讀中接受熏陶和浸染;二是接受專門的邏輯知識、邏輯技能的學習、訓練。前者是習得的，后者是學得的;前者效率低，后者效率高。由于眾所周知的原因，今天中文專業的大學生在中小學階段從未接受專門的邏輯知識、邏輯技能的學習、訓練，而且他們大多是文科考生，接受自然科學知識的熏陶和浸染又相對要弱一些，他們現有的邏輯思維能力大多沒有達到立馬接受現代邏輯教學的水平。因此，我們只能把傳統邏輯確定為教學內容。雖然，從理論上說，中文專業關涉語言學，要研究語言的生成機制、運作原理必須以現代邏輯為工具。在今天，沒有現代邏輯知識就讀不懂喬姆斯基的生成語法;沒有現代邏輯的功底就無法涉足自然語言的計算機處理領域。但是，從我們文科學生的知識背景來看，它們暫時學不了現代邏輯。
3. 按照邏輯課的學時數確定邏輯的教學內容
在當下的中國，邏輯學的生態環境很不如人意，作為通識教育的邏輯學科的教學時數極為有限，一般都只有32～36學時。在如此少的時間里，想既講傳統邏輯又講現代邏輯是很不現實的。因此只能有選擇地講一點傳統邏輯。
三、確定邏輯教學的基本理念
?。ㄒ唬┻壿嫿虒W的應用性理念
谷振詣先生曾經指出，邏輯既是科學，“又是技術——歷史上邏輯學是作為辯者的職業技術（論辯術）而產生、發展和成熟起來的”[5]。在這里，谷先生揭示了邏輯科學的“技術”本質。這一本質告訴我們：邏輯教學的真正價值在于它的應用。
邏輯教學要服務于中文專業的人才培養目標，就得樹立邏輯教學的應用性理念。讓學生獲得邏輯概念、原理、規律、規則的知識不是目的，而是手段;讓學生自覺應用（運用）這些知識來提高他們日常邏輯思維的能力從而提高對語言的理解與生成能力才是目的。事實上，應用性理念也正是許多高水平大學的共識，譬如“南京大學在通識性邏輯基礎教學中貫徹的理念之一就是承繼亞里士多德《論辯篇》傳統，體現邏輯在人類日常思維和實際論辯中的作用”。[4] 要貫徹應用性理念，就得認真思考邏輯知識與中文專業核心課程的核心知識的有機融合問題，譬如邏輯知識如何與寫作學知識相融合，邏輯知識如何與閱讀學知識相融合，邏輯知識如何與口才學（包括演講學、談判學、辯論學等）知識相融合，邏輯知識如何與語言學（包括語言學概論、古代漢語學、現代漢語學等）知識相融合，邏輯知識如何與文學學知識相融合，邏輯知識如何與語文教學論知識（如歸納教學法、演繹教學法等）相融合，等等。我們學校正是這樣做的。近年來，本人在上述的某些方面（如，把邏輯知識與語義學知識相融合、把邏輯知識與閱讀學知識相融合等）做了一點嘗試，收到了良好的教學效果。
總之，我們只有本著應用性理念，努力挖掘邏輯學對中文專業學習的應用功能，盡可能把它融合到中文專業知識的學習、中文專業技能的訓練之中，才能使它真正成為“接地氣”的學科，才能使它煥發勃勃生機，從而使它在中文專業——乃至整個校園、整個社會的生態環境得到真正改善。
?。ǘ┲R必須轉化為能力的理念
心理學告訴我們，知識與能力既是聯系的，又是對立的。一方面，知識是能力形成的基礎，能力是建立在對知識的反復應用之基礎上的;另一方面，知識是知識，能力是能力，知識可以傳授，能力不可傳授，能力產生于主體自身的實踐訓練。邏輯知識與邏輯思維能力的關系亦然。邏輯思維能力不是在邏輯知識的記憶中形成的，而是在邏輯知識反復應用（運用）中逐漸形成的。因此，我們的邏輯教學應始終堅持知識必須轉化為能力的理念，以邏輯知識要點為經線，以邏輯思維能力要點為緯線，來編織邏輯課堂的活動內容。在這過程中，要高度重視邏輯思維技能訓練，要把施教過程變為重點對學生進行邏輯思維能力訓練的過程。這就要求我們：不能單純地向學生傳授邏輯概念、原理、規則、方法，而要結合言語實例進行闡述，引導學生自己歸納、推演它們;要用歸納教學法施教，即先讓學生觀察語料所指謂的事物、所陳述的事件、事態、情景，然后讓他們自己歸納出邏輯規則、邏輯方法、邏輯規律。此外，還要求我們真正樹立學生主體的理念、課堂民主的理念，改變滿堂灌、一言堂的教學方式，讓學生在相互質疑、論辯中體驗邏輯的工具性、邏輯的魅力，感悟并樹立邏輯精神，形成批判性思維的氣質。
?。ㄈ┡囵B學生“唯真理是從”之理性美德的理念
“唯真理是從”的要義是：持論要不為自己的立場、利益、名譽所左右，堅持和強化已經論辯證明是正確的觀點，修正或放棄已被證明是自己錯了的觀點?！拔ㄕ胬硎菑摹睂嵸|上是邏輯精神的具體體現，是批判性思維氣質的具體體現。張建軍教授把“邏輯精神”概括為“一求四講”，即求真、講理、講規則、講條件、講系統，并指出“其核心是‘講理’，也就是‘尊重合理推理與論證’”。[4]“尊重合理推理與論證”其實是對“唯真理是從”的另一種表述。一個真正具有批判性思維氣質的人，總是能夠以批判性意識對待自己的思想的，他的判斷決不被自己的政治立場、經濟利益、名譽損益所左右，他尊重論敵的論證，容忍不同意見，不狹隘、不固執，唯真理是從。董毓教授指出，一個人如果“一貫不能耐心聽取別人的論證，頑固得不能容忍任何不同論證的出現，因強烈的觀點偏見不能看到合理的反面事實”，那么他就不能稱為批判性思維者。[6]
既然邏輯教學要以培養學生的邏輯精神、批判性思維氣質為己任，那么就得重視培養“唯真理是從”的理念。這就要求我們在訓練學生邏輯思維技能、技巧的同時，一方面要注意培養學生“大膽質疑、謹慎斷言”意識，養成不輕信教條、不輕信權威、不輕信成見的習慣，養成全面、深入、細致思考和探究的習慣，養成“不明其理，不斷其是”的習慣;另一方面又要注意培養學生的“唯真理是從”的理性美德。同時，還要求我們教師自己要有“唯真理是從”的理念和行動。一方面教師自己要拋棄我國傳統文化中“唯上思維”的陋習，用自己質疑權威、質疑成見的行動來熏染學生;另一方面要告別話語霸權，放下身段，收起俯視的目光，置自己與學生平等的位置，尊重學生對自己言論的質疑。
四、邏輯教學的方法和課程成績的評定
?。ㄒ唬┻壿嫿虒W方法的選取
選取邏輯教學方法的原則有二：一是依據課堂的具體教學目標;二是依據具體學情。任何一種教學方法都不能包打天下，因為任何一種教學方法都有其優點，也都有其缺點。講授教學法的優點是單位時間內的知識輸出量大，課時利用率高，便于學科知識的系統傳播，有利于施教者把握教學進度;缺點是所輸出的知識能夠成為學生長期記憶的比率低，不利于學生把知識轉化為技能，也容易抑制學生的學習積極性、主動性。案例教學法（它是一種集探究式、參與式、討論式、啟發式為一體的教學法）的優點是學生獲得的知識能夠成為長期記憶的比率高，能較快地促進學生學習能力、思維能力的發展，能較好地激發學生的學習積極性、主動性，培養學生的自主意識;缺點是學生在單位時間內知識的獲得量小，常常課時利用率偏低（如果組織不力的話），常常不便于學科知識的系統傳播。許多同人一提起教學方法，往往竭力貶低講授法、褒揚案例法，其實是不對的。他們沒有按照上述兩個原則考慮問題。其實，要培養學生的邏輯思維能力、批判性思維能力，沒有足夠多的邏輯知識教學是不行的，而在學時數嚴重不足的情況下豈能放棄講授法？再說，講授法并不排斥啟發式，并不排斥案例分析。筆者的施教除插入適量的活動類課（如小組辯論、大組辯論、詭辯揭示、演講評估等）之外，常常是根據當堂課的具體教學目標和具體學情而交錯使用此兩種方法，有時偏重講授法，有時偏重案例法，總體感到效果還是挺好的。
?。ǘ┻壿嬚n程成績的評定
教育科學強調因材施教、因材施評，這肯定正確，但真正實施起來卻并不容易。因為，作為通識教育的邏輯教學，其對象往往是大班，往往由幾個小班組成，人數常常是一百好幾，你要真正貫徹因材施教、因材施評談何容易！譬如，有邏輯教學研究者提出“評價的檔案袋”方法，主張：“建立學生邏輯思維能力發展檔案。第一次上課首先綜合測評學生的邏輯思維能力并記錄在案;平時上課過程中要安排適當的邏輯思維練習，練習題要難易搭配，難與易要根據學生情況掌握一定比例并分別賦值，練習過程中難度較小的問題要盡可能照顧邏輯思維有困難的學生。”[7]應該說此主張很好，但可操作性不強。筆者倒是覺得，我校近年來的做法還是比較切合實際且收效良好的。一是重視對學習過程的評價，把終結性評價與過程性評價有機地結合起來。多年來我們中文專業對這門課的考核是平時成績占40%;期末考試占60%。平時成績的考核，涉及考勤、課堂主動提問、發言次數和質量、參與小組或大組討論的積極程度、作業質量（共有兩次大作業）、課堂辯論實踐等。二是變“輕理解重識記”為“輕識記重理解”，以測試學生的邏輯思維能力為主。我們的試卷95%的內容都是讓學生自覺應用邏輯知識來解決實際思維和語言實踐中遇到的問題，其中涉及語詞、語句的使用與理解的題目（即應用“概念”理論知識解題）占25%，涉及推理、論辯（論證和反駁）的評估（包括演繹有效性、歸納可靠性、支持、削弱、旨在評價的提問等）的題目占70%;只有5%的內容需要記憶的，它們涉及“理性美德”（即“論辯道德、論辯規則”）。實踐表明，我們這樣考核的信度、效度都是不錯的，能夠真實反映學生邏輯思維能力、綜合思維素質的。 多年來，邏輯學界的同人，在討論邏輯教學問題時雖然始終把教學目標、教學理念、教學內容、教學方法方式等作為中心議題，但大多從通識教育共性之視角展開的，以致得出的結論（主張）大多缺乏針對性。本文只針對中文專業的邏輯教學討論問題，企圖克服以往研究的不足，找到服務于中文專業的邏輯教學的特殊規律，以便拋磚引玉，獲得學界的關注。
注釋：
?、購漠斚轮袊咝ｉ_設專業的實際看，漢語言文學專業又有“師范”與“非師范”之分;但從就業情況看，其畢業生又都趨于流向中小學語文教師崗位。
?、趯φ軐W類本科專業、數學專業、計算機專業等而言，邏輯應是尖端邏輯思維訓練的工具課。
參考文獻：
[1] 王躍平. 漢語言文學（非師范）專業人才培養規格淺論[J].江蘇師范大學學報（教育版），2014（1）：23-26.
[2] 陳慕澤.邏輯學與通識教育[J].綿陽師范學院學報，2008（4）：1-3.
[3] 張曉光.關于邏輯學功能定位的思考[J].畢節學院學報，2008（6）：35-40.
[4] 張建軍.高階認知視域下的批判性思維教學與研究[J].河南社會科學，2015（7）：59-63.
[5] 谷振詣.論文科高校的邏輯教學與思維素質培養[J].中國青年政治學院學報，2002（2）：59-63.
[6] 董毓.批判性思維三大誤解辨析[J].高等教育研究，2012（11）：64-70.
[7] 張路安.高校邏輯教學的困境及其對策研究[J].河北師范大學學報（教育科學版），2007（3）：116-121.
On Logic Teaching for Chinese Major
WANG Yue-ping
?。⊿chool of Chinese Studies， Jiangsu Normal University， Xuzhou 221116， China）
Abstract： The general education classroom should serve the needs of relevant specialties. As far as the Chinese specialty is concerned， the goal of logic teaching should be determined according to the goal of training the specialty’s talents. The content of logic teaching should be determined according to the goal of logic teaching and the learning situation， that is， the needs of students and the existing logical thinking ability. Logic teaching must be based on the idea of “application”， “the idea of knowledge transforming into ability" and "the idea of cultivating students’ rational virtue of"truth-only obedience”. The selection of logical teaching methods must adhere to the principles of specific classroom teaching objectives and specific learning conditions. The evaluation of logical academic achievement should attach importance to the evaluation of students’ learning process， and the examination questions should be “less understanding and more understanding”， with the test of students’ logical thinking ability as the main task.
key words： logic teaching; goal; content; idea; method; critical thinking
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/1/view-14837544.htm
