語文課堂是一條流淌詩意的小溪
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【摘要】以輕視學生主體地位為特征的“傳教式”教學和缺乏實質內容的頻繁小組活動，都是低效的。新課程標準和語文的本色以及許多名家的教學實踐表明，理想的課堂是一條流淌詩意、浸潤心靈的小溪。老師深厚的文化底蘊和強大的人格魅力是實現語文課堂詩意化的首要條件，建設開放而有活力的語文課堂，把語文課堂營造成一片棲息精神的田園，是讓學生在語文課堂得到詩意浸潤的重要保證。作為課堂調控者的老師，只有遵循審美規律來安排課堂結構，借助能夠引發學生深度思考的問題，給學生也給自己創設精彩的機會，才能讓語文課堂詩意盎然。
【關鍵詞】教堂;劇場;精神田園;詩意
前段時間聽了兩節語文公開課，第一節課的主講老師從頭到尾引經據典，滔滔不絕，學生卻無精打采，懨懨欲睡。第二節課的主講老師充分發揮學生的主體作用，讓學生一會兒自主討論，一會兒情境表演，學生忙得不亦樂乎，老師布置活動任務以后，就一直饒有興致地作壁上觀。評課時，大家對第一節課大加撻伐，一致認為這是典型的滿堂灌，對第二節課交口稱贊，說這節課課堂氣氛活躍，學生參與度高，順應了教學改革的潮流，體現了以學生為主體的生本理念。
羅杰斯的“人本主義學習理論”告訴我們，學生不是容器，更不是杯具，而是學習知識的主動者和知識體系的構建者，教師必須改變知識的傳遞者和灌輸者的身份，真正變成學生自主學習的引導者和促進者，在合作式、探究式和自主性學習已經成為教學改革主旋律的今天，像第一節課這樣牧師布道般的教堂式教學，遭到一致批評，是咎有攸歸。第二節課雖然活動頻繁，卻無法讓學生在知識技能和情感態度上獲益，老師放任，學生自流，探究活動沒有深度思考，沒有探究結果的分享，自立是缺乏創造性的自立，自主是缺乏引導性的自主，整堂課甚至連基本的教學目標和教學內容都沒有，課堂被學生自主經營得像個缺乏品位的小劇場。我對于許多老師的贊賞不敢茍同。這堂課讓我想起了美國教育家杜威說過的一句話：“關于自由的問題，出現的最普遍錯誤是把自由認為是活動的自由，或認為是外部的或身體方面的活動?！?
筆者認為，語文課堂不應是老師布道的教堂，也不該是任由學生表演的劇場，理想的語文課堂應該是一條流淌詩意的小溪。
一、語文課堂的詩意體現是新標要求
我們把自然和社會生活中最美好的事物稱之為詩意，新課程標準第一條就提到在語文學習過程中要提高學生的文化品位和審美情趣，語文課堂上體現文化品位和審美情趣的最高境界便是詩意，因而，我們也可以這樣認為，追求詩意的語文課堂就是對新課程標準的準確解讀和忠實執行。新課標還提到“語文教學應該讓學生在主動積極的思維和情感中加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感的熏陶，享受審美的樂趣”新課標的這些要求，無一不指向語文課堂的詩意化。
二、語文的本色決定語文課堂需要詩意
語文是一門充滿詩意的學科，語文的本性、本體和本色是詩意，語文的活力、靈魂和生命是詩意，語文的希望、出路和最高境界還是詩意。語文的詩意性主要體現在語學習內容和學習過程兩方面。
首先，語文教學的文本充滿詩意，它縱橫千古、綿延萬里、超越生活、馳騁藝術，廣袤美麗、多姿多彩。有令人賞心悅目的山水風景，有讓人回味無窮的平凡故事，有蕩氣回腸的英雄人物，也有動人心魄、刻骨銘心的平凡生命。用作語文教學資源的各種藝術，也無不以充滿詩意的美的形式出現，這些豐富的資源本來就是一首首有韻無韻的詩章。其次，語文學習的過程也充滿詩意，文本中蘊含豐富的情感，美好的景物優美的表現形式都浸潤著詩意，留連其間，可提升道德境界，培養審美情趣，啟迪人生智慧，豐富文化底蘊。學生敞開悠閑的心扉，心與心彼此接納，思與思相互啟迪，煥發詩一般的創造智慧和優美意境，積淀美好的人文素養，共同達到由贊美生活到熱愛生活到創造生活的至高境界。在這種氛圍中師生的探究討論都是詩意的揮灑。如果我們把本該洋溢詩意、充滿靈性的語文課堂經營得呆板、枯澀、混亂和低俗，那就是對語文的糟踐。
三、教育名家重視營造詩意課堂
上世紀八、九十年代，中國大地上涌現了一大批語文教學的潮流人物，他們都以自己新穎的理念和獨特的教學模式自成一體，各領風騷，最有影響力的當推強調熏陶感染和心靈塑造的情感派代表于漪、三主理念、四式課堂結構、五步教學的導讀派創始人錢夢龍、以加強語感訓練為切人口，引導學生遵循感受——領悟——積累——運用的途徑學習語言的語感派代表洪鎮濤和強調大語文教學觀的張孝純，近幾年，在深圳又出現了倡導語文味的程少堂。這些名家雖教學模式和教學風格各有千秋，但他們各具魅力的課堂揮灑中有一個共同的特點，那就是他們都是營造課堂詩意的高手，他們調控下的課堂總是詩意盎然。
營造課堂的詩意，讓中學的語文課堂氤氳美感，躍動靈慧是多數老師的高品質追求，要實現這一追求，需要老師在以下幾個方面作長期不懈的努力。
四、提升自身素養，做一個散發詩意的人
語文的本色和本體是詩意的，語文教學的內容包羅萬象，絢麗多彩，它需要老師靈活駕馭課堂教學，避免對文本進行單純的技術化和工具性的解讀，還學生以主體地位，讓學生在涵詠、體悟中領會語文學習的真諦，進而接受美的熏陶和滋養，這就對老師的個人素養提出了較高的要求。
孔子教育學生時說：“取乎其上，得乎其中;取乎其中，得乎其下;取乎其下，則無所得矣?！边@話意在強調老師的素養對學生的成長與發展有直接影響。亦即強調老師的詩意品位是學生詩意學習，成就詩意人生的重要條件。老師只有具備廣博知識和強大人格魅力才能夠駕輕就熟引領學生進入感知、欣賞、妙悟、表達的詩意境界，讓學生有一雙天真的眼睛，能夠從眾多美的事物中認識什么是美。
蘇霍姆林斯基說過：“在童年時代，每個孩子都是詩人。”在孩子還有一顆詩的童心的時候，他們是多么渴望有著深厚文化底蘊的老師來幫助他們洗滌塵埃，引領充滿詩意的人生啊！
五、建設開放而有活力的語文課堂，給學生一片精神田園 現行的語文課程過于強調學科本位，過分追求語文學科嚴整的知識系統或訓練系統，使語文課程陷于孤立;過于強調統一、集中，又使課程變得凝固、僵化。又由于老師追求考試的功利，文本的精神營養和藝術美感被格式化的知識點消弭，以致學生的文化底蘊嚴重缺鈣。由于過度重視語文的工具性重視解題方考試攻略等技術性知識傳授，文本解讀幾乎成為語文學習的唯一信道，語文課堂越來越缺少活力，狹隘僵化的語文教學嚴重滯后于學生的成長需求。要克服這些弊端，就必須在課程的視野下重新審視語文，搭建開放而有活力的語文教育平臺。
前段時間有消息稱，一位母親為了讓女兒了解桃花而包下一座山頭種桃樹，母親的做法既偉大又有些悲壯。這位母親知道，要讓一個不知桃花為何物的小孩去感受詩文中萬紫千紅的春天，是一件多么勉為其難的事情，因此，她下決心包山種桃，然而，女兒還要認識杏花、荷花、還有牛羊、草原以及光怪陸離的社會，她包得過來嗎？有位美國教育家說過;“教育的外延幾乎和生活相等?！睆倪@個觀點來看，我們的語文教學還得廣泛挖掘自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外和地方上的重要事件以及日常生活話題等資源，形成開放的課堂，讓學生融入社會，洞明世事，體察人情，接受大自然靈泉的澆灌，讓宇宙山河、風物人情進入課堂。家長包不過來的事情，我們語文老師要做起來。除了開放語文課堂、廣掘教育資源外，我們還應該去掉教育的外在裝飾，返璞歸真，回歸教育本質，通過課堂教學給學生營造一片精神田園。在課堂上，老師要通過誦讀、涵詠、教學語言的感染及詩意的激發，讓學生情感世界融入“亦余心之所善兮，雖九死其猶未悔”的執著，有“何妨吟嘯且徐行”的達觀，還有“寧為百夫長，勝作一書生”的豪邁，讓學生的想象里有漢唐的皎皎明月、有“北冥有魚，其名為鯤”的萬里云翅。有“縱一葦之所如，凌萬頃之碧波”的清虛，讓學生的氣血中有漢魏風骨，有竹林性情，讓他們在喧囂塵埃中體味到采菊東籬的閑適。讓學生在湖光山色中還能談論諸子百家，在茶余飯后還能描述心中的哈姆萊特。
教育不是單純的知識授受，心靈的陶冶和精神的長養比知識技的掌握更重要，學生的精神有了棲息的田園，語文課堂何愁沒有詩意？
六、課堂布局要體現審美意蘊
自古以來，虛實相生、疏密有間、動靜合宜、張弛有度這些審美特質適用于一切藝術創造和藝術審美之中，語文課堂教學是一項技術更是一門藝術，在形式結構上也要符合藝術審美的特征。首先，老師的講解需要激越中有舒緩，整堂課都有氣無力，當然無法刺激學生的課堂興奮，反之，如果老師在課堂講解上從頭到位都激情燃燒，也會對學生產生興奮抑制，使學生疲勞困頓，善于調控的老師總是能夠用抑揚頓挫的語言像蜜一樣緊緊粘住學生。其次，任務難易也要張弛有致，每個問題都是全體學生能夠完整完成的，這種問題只會讓學生興味索然;從頭到尾都是難不可及的問題，也只能讓學生“陷入什得性無助“的心理畏懼，早早放棄挑戰。只有那些既能引起緊張思考又能獲得成功欣喜問題，才能讓學生保持持久的興奮。其三，課堂信息傳導要疏密有間，一般重點難點，涉及核心目標的內容要緊鑼密鼓反復錘煉，對于那些非重點的內容則要一掠而過。正如國畫所提倡的“密不透風，疏可走馬”， 這種疏密的合理安排也是讓語文課堂體現詩意的重要因素。其四，教學方式要間隔變化。由《社戲》中的小小朋友厭煩老旦依依呀呀的唱，可以推知，學生厭倦老師滔滔不絕的講，于是有老師安排很多活動來保持學生的情緒狀態，但活動一多，活動形式又老套，那些求知欲旺盛的同學也不買帳。許多教室都有多媒體投影，用那整齊的方塊字歸納、總結教學內容，容量大，方便快捷，一目了然，比板書方便多了，但就有學生對這工整的投影板書熟視無睹，如果間或來一段大氣的粉筆板書，倒是能讓一些同學愛屋及烏，由對板書的欣賞遷延到對教學內容的高度關注。俗話說：事無美惡，過則生災。沒有哪種教學方式能夠一招制勝且百式不爽，教學方式各有長短，互相補充，只有遵循審美規律，講究課堂布局的錯落有致，才能讓語文課堂異彩紛呈。
七、用問題引發學生的深度思考
語文課的效率高低，很大程度上取決于對學生認知、審美愉悅和沖突情感體驗的激發程度，老師一言堂、滿堂灌違背學生心理特點，有形無實的探究和一味追求熱鬧而忽課程核心價值的合作活動也不能給學生以真正的精神自由，兩種教學都是無效或者低效行為，只有緊扣課堂核心目標提出的，能夠引發學生深度思考的問題才是開啟學生智慧的鑰匙，才是激發課堂詩意的催化劑。
經常在語文課堂上聽到老師提出讓人苦笑的問題：
“《江雪》中的老人為什么要在雪天來釣魚呀？他釣魚遇到了哪些困難？（《湖心亭看雪》與《江雪》比較閱讀課）”這是典型的哀梨蒸食;“孔乙己走出酒店以后去了哪里？”堵塞想象空間，大煞風景;“《最后一課》中的小弗朗士是個好孩子還是個壞孩子？”遠離核心目標，隔靴搔癢;《“社戲》中的雙喜他們偷豆對嗎？”上綱上線，畫蛇添足。這類游離于教學目標之外的繁瑣問題有時也能發吧課堂攪和得很熱鬧，但耗時在這類問題上糾結，對于文本的理解和學生能力的發展又有多大的意義呢。然而，我們很多學生就是在這類問題引導下長大的。
我們也經常能夠在網絡和示范課堂聽到名家的精彩提問：
“孔乙己姓甚名誰？為什么他有名沒姓？作者為什么要讓這一塑造的人物姓孔？”（于漪上孔乙己》）;“作者該不該對老王心存愧疚？”（王君上《老王》）; “在小弗朗士眼里，我的課堂、我的課、我的老師分別是怎樣的？”（余映潮上《最后一課》）。這類問題看似稀松平常，實則直切教學目標，一下子攫住了學生的心。學生循著有廣闊發揮空間的問題，馳騁想象，涵詠體悟，答案雖然五花八門，卻是靈氣飛揚，老師調的控語言透著睿智與激情，學生的活動迸濺著生命活力，課堂洋溢詩情畫意。美國著名學者、教育家達克沃斯在論述精彩觀念誕生時強調老師要“提供誕生精彩的機會”。名家的高明就在于他們總是借助能引發學生深度思考的問題，給學生也給自己提供誕生精彩的機會，總是能把課堂經營得詩意盎然。
我們不難發現，如果教學內容停留于對文本內容的篩選、概括，形式上充斥“是什么”“有什么”和“為什么”之類的提問，就必然導致課堂語文況味的淡化，也就無法保持學生持久的情緒狀態。要是課堂上多一些有思想深度的問題，多一些能派生新問題的問題，就算是不沒有小組獲得的喧騰，課堂也能迸濺思維的火花，也能流淌學生詩意的表達。
致力于課堂藝術的老師，不僅要在教學內容上講究審美體驗，在課堂布局上也重視審美意蘊，遵循審美規律，惟其如此，他的語文課堂總能氤氳一股濃濃的詩意。
正如李政道博士所說：“科學與藝術是一個硬幣的兩面。”我們在重視語文學科的工具性與科學性的同時，更要重視語文學科在人文層面的精神涵養，更要追求語文課堂的藝術性。對語文課堂詩意化追求是體現語文學科精神價值和凸顯課堂藝術的最高境界，因此，筆者堅定地認為語文課堂不是教堂也不是劇場，她是一條淌著詩意流向學生心里的小溪，汩汩清流浸潤著學生的心靈。
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