“用語文教材學”：學生參與語文課程建構的有效方式
來源:用戶上傳
作者:
摘要：隨著課程改革的不斷推進，教師的研究視域也在不斷發生轉變：由“教教材”的研究到“用教材教”的研究;從“用教材教”的研究正在走向“用教材學”的研究。應該說，每一次研究視角的轉變，都在接近教育的本質——為促進學生生命更好地成長。閱讀教學實踐中，教師應明確小學生“用語文教材學”的意義、可行性及其實踐路徑。
關鍵詞：用語文教材學;學生;課堂建構;有效方式
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。語文課程與教學改革的一個重要目的是讓學生“會學”，即學生自己會建構語文課程。所以，語文教學最有價值的策略應該是讓學生參與語文課程建構?！白寣W生參與語文課程建構”不應是“用教材教”，而應讓學生“用教材學”。所謂“用教材學”，是學生依據教材，在教師指導下進行的自主學習;是學生在學習過程中依據自己的認知結構，運用適合的認知策略探究教材知識結構的教學行為。從這一表述不難看出，“用教材學”強調的是學生是“學”的主體，方式在“學”，目的為“學”;而教師是“引導學”的主體，在教師的指導下，學生憑借教材、教師、環境等重要“媒介”學習建構課程，從而形成新的個體認知結構與課程知識結構，促進自己和課程一起成長。筆者結合語文閱讀教學實踐，就小學生“用語文教材學”的意義、可行性及其路徑試作一些探究。
一、學生“用語文教材學”的意義
?。ㄒ唬┯幸嬗诎l展語文課程
語文課程擔當著優秀文化的傳承和社會核心價值體系的引領重任。隨著時代的發展，語文課程內容本身也在不斷地調整與發展中。入選語文教科書的名篇佳作，盡管在內容和數量上都比較豐富，但也只是浩瀚文學長河中的“一粟”;而且當下每日還在不斷涌現出描繪社會生活的新優秀作品。這些語文課程內容，僅僅依靠語文教師單方的“傳遞”，遠不能滿足語文課程發展的需要。它需要讓學生自主參與建構的語文課程發展模式，需要學生自己對語文內容和學習方法的不斷豐富，這便要求語文教學讓學生“用語文教材學”。
?。ǘ┯欣谶_成教學目標
《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“學生是學習的主體。語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，愛護學生的好奇心、求知欲，鼓勵自主閱讀、自由表達，充分激發他們的問題意識和進取精神，關注個體差異性和不同的學習需求，積極倡導自主、合作、探究的學習方式?！笨梢?，培養學生自主閱讀、自主建構是非常重要的。從教學現實來看，學生的語文素養不是僅靠教師教出來的，更多的是學生生命個體在對語文教材作品的體驗和大量的語言實踐積累。從這個意義上說，學生語文知識的習得、語文關鍵能力的建構需要自己“用語文教材學”。
?。ㄈ┯兄趯崿F生命成長
人的發展具有主觀能動性，但傳統語文教學中，學生在教學活動中往往被動學習教師“傳遞”過來的語文知識，很難實現其生命意義?！坝谜Z文教材學”是學生依據語文教材，在教師指導下的自主學習，這就將學生真正放在了主體地位，滿足了學生的自主發展需要，他們能夠按照自己的成長需要和學習方式選擇課程內容、探究文章價值、汲取語文營養，從而不斷獲得生命成長的養分。
二、學生“用語文教材學”的可行性
?。ㄒ唬W生有自己的語文“課程”
生活中處處都是語文學習的資源，時時都有學習語文的機會。如在識字方面，小學低年級的兒童便有了一定的識字量和識寫經驗;在閱讀方面，有些兒童甚至還能對簡單的敘事性作品、說明性文章、詩歌等材料進行初步閱讀，并形成自己的一些個性化見解;在口語交際和寫話方面，部分兒童也已經具有了一些聽說和寫話的技能。學生個體的這些語文知識和經驗便構成了自己的語文課程，這成為學生“用語文教材學”的基礎。
?。ǘW生可以參與建構語文
兒童天生就是學習者，他們有自己的成長需要（在學習活動中表現為學習需要），兒童這種成長需要自我“感覺”。學生已具有初步學習語文的能力，他們能夠利用自己已有的語文知識與經驗在課堂上或生活中自主學習語文。從語文本身的價值來看，語文為人的成長提供了豐富的精神營養。作為學習者的兒童，不僅期盼獲得其中的某種“營養”，更期盼掌握獲取技能方式的策略。從這個意義上說，兒童僅僅學習語文課程、享用語文課程是不夠的，還必須參與語文課程建構。只有主動參與建構語文課程，才能全面認識、理解、掌握和運用語文課程，才能讓語文課程內化為自己的成長養分，才能真正滿足自己的成長需要。這些都成為學生“用語文教材學”的基本條件。
三、學生“用語文教材學”的路徑
?。ㄒ唬┰陂喿x教材中建構語文知識
關于“語文知識”的內涵、分類、價值取向以及對語文知識教學的批判和摒棄等問題，語文教育界至今仍在爭論不休。筆者這里所稱的“語文知識”是指《義務教育語文課程標準（2011年版）》“學段目標與內容”中所涉及到的語音、文字、詞匯、語法、修辭、文體、文學等方面的知識內容，它通常以“點”的形式散落于語文教材文本的各個角落。在教學中，教師可以根據語文運用的實際需要，從所遇到的具體語言材料出發進行指導和點撥學生，這樣學生可以更好地識字、寫字、閱讀與表達，形成一定的語言應用能力和良好的語感。
個體習得語文知識的方式通常有兩種：“教師傳授”和“自主建構”。在這兩種方式中，對個體生命成長影響較大的應是“自主建構”，“教師傳授”仍需要經過個體內化才能轉化為生命成長的養分，個體自主建構能力可以直接促進生命發展。教學中，教師如何引導學生在閱讀教材中建構語文知識呢？
1.參與語文知識的選擇
從學的層面看，語文教學活動的主體是學生。學什么、怎么學可讓學生根據自己成長需要和個體認知方式參與選擇、設計。從生活現實方面來看，讓學生參與選擇語文知識要比學生自主探究更為重要。實踐中，教師應結合教材知識結構和學生認知特點，通過編制“學歷案”，讓學生帶著學什么、怎么學、悟什么、怎么悟等共性問題進行嘗試閱讀。學什么、悟什么關注的是知識的內容;怎么學、怎么悟關注的是知識學習的過程和方法。他們帶著這一“問題結構”進行閱讀探究，可以自主選擇、自我建構、自生問題，學生經歷這樣的過程便是在“用語文教材學”。 如教學蘇教版語文六年級上冊的《學與問》這篇課文時，學生帶著“閱讀框架”，經歷以下思維過程：學什么，即主要學習作者說明事理的方法和學習古今中外名人勤學好問的精神;怎么學，即憑借文本語言反復朗讀，用心揣摩;悟什么，即要求得真知，就要做到在學中問、在問中學，并善于把勤學好問和觀察思考結合起來;怎么悟，即抓住重點語段，仔細體味，用情朗讀，聯系生活，用心體驗。此時，教師應讓他們帶著學什么、怎么學等問題展示所學，共享同伴建構，并根據他人的“已知”和“想知”完善自己的學習內容和學習策略。
2.參與語文知識的探究
學生通過參與語文知識的選擇，自己掌握了能學會的語文知識。同時，學生學不會的語文知識也得到了匯聚，但學生此時獲得的都是支離破碎的知識點。要想使這些知識點生長、拔節，需要教師幫助學生進行系統的、完善的梳理，尤其要重視引導學生通過組合、概括、圖表等方式將文章的知識點進行關聯，幫助學生形成“知識面”、知識樹、概念圖等，即讓知識結構化。知識結構化不僅僅有利于學生理解和記憶，更重要的是有利于學生深度處理知識信息、深度重塑邏輯結構、深度探尋價值意蘊，從而促進知識內容和學習過程的整合，引起學生對新知識信息的理解并遷移運用，最后將其內化為個人的知識體系。
如教師在教學六年級下冊的《一夜晚的實驗》一課時，讓學生分別從實驗次數、做法、結果、結論四個方面來梳理意大利科學家斯帕拉捷夜晚做的蝙蝠飛行實驗。在梳理中，學生不僅清楚地了解了四次實驗的情況，還在比較中發現了作者寫法的異同，從中獲得了寫作的竅門。這樣的歸類法在中高年級學習狀物類、故事類、說明類等文章時大多可以使用。
3.參與語文知識的運用
讀寫結合是語文課上最有效的實踐方式，對學生來說仿寫（側重仿說）是最常用的方式。如教師在教學六年級上冊的《大自然的文字》一課時，教師圍繞“怎么介紹、為什么這么介紹”這一話題，引導學生自主探究課文，體會“觀察——推想”的寫作方法;在此教學的基礎上，讓學生寫一寫“三葉蟲”。不難發現，閱讀和練筆時所激活或依照的是同一個或一些語文知識模塊，這些語文知識模塊在學生讀的時候被激活并得到不斷的修正、發展，在寫的過程中成為一種“認知結構”并被不斷地具體化。
?。ǘ┰陂喿x教材中建構閱讀圖式
閱讀圖式是指閱讀主體的內部心理整合，不斷被內化為一種常態的閱讀反映模式。可見，閱讀圖式是學生加工課文信息基本知識的整體框架，它直接影響著學生對文本主動發現、積極建構的質量，即閱讀的質量。當下的語文閱讀教學，教師花大量的心血于文本的解析，而不重視引導學生利用教材建構閱讀圖式，導致學生讀了很多書還不會閱讀，甚至也不喜歡閱讀。因此，在語文閱讀教學中，教師應教給學生利用語文教材自主建構知識的方法，自主把握文本知識的內在聯系和認知策略，形成適合自己的閱讀圖式，從而提升他們的閱讀能力和閱讀的質量。那么，教師如何幫助學生建構閱讀圖式呢？
1.在自主閱讀中建構閱讀圖式
研究表明，學生科學閱讀圖式的形成，需要學生自主閱讀。自主閱讀離不開教師的指導，教師的指導要點在于提供典型的范例（低年級可側重提供句子;中年級可側重提供段落;高年級可側重提供文本）讓學生帶著寫什么、怎么寫、為什么這么寫、還可以怎么寫等這些問題進行閱讀、探究。學生寫什么指向的是文章理解;怎么寫、為什么這么寫指向的是文本表達;還可以怎么寫指向的是自我創造。學生帶著這些問題進行閱讀探究，就會逐漸改變、調整自己的舊圖式，去順應課文建立起新的閱讀圖式，從而充實和提高自己，學生經歷這樣的過程便是“用語文教材學”。筆者以六年級下冊季羨林先生的名篇《夾竹桃》為例，教師可以這樣引導學生建構閱讀圖式。
?。?）整體感知階段
學生在自學生疑的過程中，教師應讓他們帶著寫什么、怎么寫、為什么這么寫這些問題進行自主閱讀。通過初讀，學生可以形成以下認知框架：寫什么——課文描繪了在萬紫千紅的花季里，夾竹桃獨特的韌性和月光下葉影參差、花影迷離的景象。怎么寫——先總寫“夾竹桃是最值得留戀最值得回憶的花”;然后分寫了夾竹桃的花色奇妙有趣、花期韌性可貴、花影引起幻想;最后總結全文，點明中心，首尾呼應，課文是典型的“總—分—總”結構。為什么這么寫——表達了作者對夾竹桃的喜愛之情。
?。?）部分探究階段
學生在深入探究課文的過程中，教師仍然讓學生帶著寫什么、怎么寫、為什么這么寫這些問題進行探究閱讀，并追問：“還可以怎么寫？”以課文第3、4自然段為例，通過閱讀探究，學生可以形成以下認知框架：寫了什么？——夾竹桃開花很有韌性。怎么寫夾竹桃開花很有韌性的？——先寫了院子里夾竹桃陪伴的各種花;然后用“一朵花敗了，又……，一嘟?；S了，又……”這一句式寫出夾竹桃旺盛的生命力;再用“無……不……”“無不……”兩個雙重否定句式，進一步展現了它的可貴韌性。為什么這么寫？——課文題為“夾竹桃”，在第3自然段作者卻一口氣介紹了14種夾竹桃以外的花，為什么只字不提夾竹桃？學生通過閱讀探究發現，作者寫其他花是為了對比烘托夾竹桃花期長、有韌性。此時，教師再適時補充季羨林先生的簡介，學生感悟季羨林先生就像夾竹桃一樣充滿韌性，這是一種托物言志。還可以怎樣寫？——可以采用“總—分—總”的結構，先總寫夾竹桃開花很有韌性，然后正面描寫和側面烘托相結合，最后以反問句“這一點韌性，同院子里那些花比起來，不是顯得非常可貴嗎？”作總結。
（3）整體回顧階段
學生在整體回顧、賞讀課文時，教師應讓他們還帶著寫什么、怎么寫、為什么這么寫、還可以怎么寫這些問題進行閱讀反思：這篇課文還有沒有問題，還有沒有其他寫作思路;能不能自學“類似課文”，會不會解決“類似問題”。通過這樣的學習，學生就會在自己的腦海中形成一個最基本的閱讀圖式。經過一定的積累，當學生拿到新文本閱讀時，腦中的圖式就會被發現、被激活，這將有助于他們對文章整體的把握，同時也提高了學生的閱讀能力。
2.在拓展閱讀中發展閱讀圖式
文學語言是一種極富有創造性的表達方式，同一題目由于作者經驗、情感的不同，所寫成的作品，無論是整篇文章的結構，還是段落層次的安排，或者語句的表達方式都不相同。所以，文章閱讀沒有統一的、一成不變的圖式，教師需要引導學生在閱讀過程中不斷建構適合自己認知特點、滿足文章閱讀需要的閱讀圖式。
實踐中，教師要引導學生選擇一些相同主題但表達有一定差異的文章進行拓展閱讀、探究，讓他們練習用新建圖式同化新文章，在同化過程中完善新圖式。教師也要重視引導學生拓展閱讀一些題目、體裁相同但立意、構思、表達相差甚遠的文章，學生在閱讀此類文章時需要運用完全不同的閱讀圖式。
如學完季羨林的《夾竹桃》，教師可引導學生閱讀汪曾祺先生的《葡萄月令》，讓他們帶著寫什么、怎樣寫、為什么這樣寫、還可以怎樣寫這些問題進行嘗試閱讀、探究;但學生在探究“為什么這樣寫”時遇到了問題，于是提出了質疑：“作者寫葡萄生長過程是想獲得什么認知？”學生之所以有這樣的疑問，是因為在他們的思維中，談到狀物類文章，必要提到“托物言志”。教師以此為話題，引導學生深入探究，從而明晰狀物類文章，不能用“托物言志”這種單一思維模式去解讀，還有“物我觀照”，而這才是生命大智慧。從托物言志到物我觀照、從單一思維到多向思維、從關注志向到關注生命，閱讀成為學生不斷深入文本、走進作者的有效途徑，更成為學生形成新閱讀圖式的過程。
在實際教學中，這兩個“用語文教材學”的路徑可以作為一個有機策略使用，即面對一篇新的文本時，讓學生帶著寫什么、怎么寫、為什么這么寫、還可以怎么寫和學什么、怎么學、悟什么、怎么悟等這些共性問題進行自主閱讀、探究，在“共構”中，實現“自構”，從而習得語文知識，構建閱讀圖式，最終實現學生“會學”。
參考文獻：
[1]教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.
?。ㄘ熑尉庉嫞簩O麗英）
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/1/view-14904167.htm
