農林類應用型本科院校專業基礎課程的教改實踐
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摘要 應用型本科院校需要進行課程教學改革以滿足社會對人才的需求。本文以農林類應用型本科院校專業基礎課程的教學改革為例，介紹了在農林類院校專業基礎課程改革現狀，分析了存在的問題并提出相應的對策。
關鍵詞 應用型本科;專業基礎課;師生互動;對策
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1007-5739（2019）01-0263-02
Abstract Applied undergraduate colleges need to carry out curriculum reforms to meet the needs of society for talent. The paper took teaching reform of the basic courses of agricultural and forestry applied undergraduate colleges as an example，introduced the status of the reform of professional basic courses in agricultural and forestry colleges，analyzed the existing problems and proposed corresponding countermeasures.
Key words applied undergraduate;professional foundation course;teacher-student interaction;strategy
高等學校教學的目的是為社會培養并輸送社會需要的優秀人才。應用型本科高校為社會職業崗位培養其所需要的具備一定創新能力的優秀人才，要求既能解決實際工作問題，又掌握系統扎實理論知識且綜合素質較高。當今社會發展迅速，社會職業崗位對優秀人才綜合能力的要求也在不斷提高。因此，高等學校尤其是應用型本科高校要進行供給側結構性改革，為學生提供多元化、可選擇的教育資源、教育環境和教育服務模式，從而培養出綜合素質較高的優秀人才，以適應社會職業與崗位的變化需求，為經濟和社會長遠發展服務。
1 我國高校教學方法的改革現狀
2004年，我國多個高校積極采用應用行動導向教學方法進行教學。該教學方法是一種基于實際工作的教學方法，是以行動為導向，驅動學生完成學習任務的一種教學模式，是以人的發展為本位的全面提高學生綜合能力的教學方法。在教學過程中充分發揮學生的主體作用和教師的主導作用，注重對學生分析問題、解決問題能力的培養，強化學生實踐動手的能力[1-2]。
2012年，我國高校出現了翻轉課堂教學方法。該方法是課前傳授和課上內化的一種教學模式，要求教師在課前把課程相關知識錄制成視頻，學生在課下觀看視頻完成知識的學習，課堂則是教師學生之間和學生與學生之間互動的場所，即采用了“提出問題、創設環境、項目分工、協作訓練、問題研討、評價反饋”的教學步驟[3]，最終培養了學生的高級思維能力，如創新、合作、發現問題、分析問題、解決問題的能力。
2013—2014年，MOOC教學與SPOC教學在我國高校相繼興起。慕課是一種大規模以興趣為導向的在線課程開發模式。凡是有興趣想學習的都可以進來學，只需一個郵箱，就可注冊開始學習，且學習在網上完成，不受時空限制，在一定程度上體現出了學生學習的主動性[4]?；旌鲜浇虒W是采用“線上”和“線下”2種途徑開展教學的方法[5]。這種“混合”特指“線上”+“線下”的混合，對教學理論、教學策略、教學方法、教學組織形式不列入混合[6]?；旌鲜浇虒W改革沒有統一的模式，但有統一的目的，即充分發揮“線上”和“線下”2種教學的優勢，改變傳統課堂教學過程中教師講授過多導致學生學習主動性不高、認知參與度不足、不同學生的學習結果差異過大等問題。
綜上所述，目前各高校教學方法改革，都是遵循了以“學生為中心、教師為主導”的理念，利用不同或相似的教學工具和手段激發了學生的學習興趣、學習主動性、自覺性、積極性，旨在培養學生的綜合素質與能力。
2 農林類應用型本科高校專業基礎課教學改革的迫切性
2.1 農林專業基礎課性質
農林類專業基礎課程的教學內容主要以理論知識為主，為學生專業課的學習奠定基礎，使學生在后期的專業課上了解每一種農業目標植物的種植管理措施都是依據專業基礎課的相應原理，并能夠用理論原理對農業生產過程中的一系列農業措施進行創新改良。由此可見，農林類專業基礎課程要求學生能夠以農業生產實踐為背景進行理論知識的分析、歸納與綜合。
2.2 教學方法改革的迫切性
在應用型本科高校人才培養以及農林種植類專業課程性質的要求下，在高校教學改革方針政策的引領指導下，本著培養學生綜合能力與素質的目的，結合行動導向教學、翻轉課堂教學、傳統講授教學的優勢，在不使用SPOC平臺但同樣使用網絡工具的情況下，對農林種植類部分專業基礎課程的教學進行了有益的實踐。
3 農林類專業基礎課課程教學改革現狀
農林類專業基礎課課程在實際教學過程中，以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示、討論任務結果的方式來體現學習成績。 3.1 設計課程學習任務
課程需以教師為主導，以社會工作崗位為前提虛擬環境，將專業課程的學習方向與專業基礎課程的理論知識點相結合，整門課程給學生設定一個以某種特定植物的種植為具體內容的實用型教學任務。實用型教學任務為課程學習的總任務，以學生學習為主干線，在這一主干線上又分支出由教師設計的若干個不同的分解小任務，每個分解的小任務再設計出若干個相關理論知識點。相關理論知識有條理有邏輯地串連在了這一課程任務主干線上，學生在這門課程的整個學習過程中，只需要以這一個課程總任務為主干線即可完成本學科所有的理論知識的學習。
3.2 具體教學過程
教師需要將以行動導向教學為理念的學習任務合理地安排在適當的學習時間段內，即設計出合理的授課及學習計劃。
在第1次授課時，教師需要與學生詳細交流整門課程的學習計劃，同時給學生介紹課程的學習總任務，使學生清楚課程的學習目的、學習內容、學習方法、學習過程及課程最后考核方法與比例。
在隨后的教學過程中，按照學習計劃的規定，教師借助“網絡工具”將該時間段內學生要學習的某個分解小任務及相關的問題提前布置給學生，學生通過“網絡在線”接收到學習任務后，可以將網絡資源與課本內容結合起來進行個人預學習，學生相互之間進行討論交流，分析、歸納出任務要求的相關問題答案。完成了一個分解任務的預學習后，教師需要和學生一起利用課堂集中學習的時間，對學生預學習的內容進行分組討論、分析、歸納、總結。在課堂集體集中學習的過程中，學生之間需要對問題進行相互討論及補充點評，教師隨時點評指導，并對學生理解不透徹的理論知識進行深入地分析和講解。
一個分解任務完成后，教師又會在下一個分解任務規定的時間前將任務完成要求及問題通過“網絡工具”下達給學生，依次類推，直到學期結束，完成全部的學習任務。
4 存在的問題及原因分析
4.1 存在的問題
一是在實際課堂教學過程中，雖然學生課下對教師預留的任務進行了充分的準備，并能夠在課堂上積極參與小組討論，并在討論過程中積極完善修正自己課下獨立完成的任務結果。但是，較少部分學生在討論修正過的任務結果后，雖然看起來有展示自我的意向，但缺乏主動將與任務相關的理論知識在課堂上獨立陳述分享給其他同學的勇氣。二是課堂教學過程中，較少部分學生在小組討論修正過任務結果后，雖然能夠非常積極地將理論知識用自己的語言有條理地分享給其他組的學生，并能夠與其他組積極性較高的學生進行互動討論。但是，幾次課堂教學后，部分積極性較高的學生會受到沒有主動站出來陳述觀點學生的影響，不愿再次主動站出來陳述任務結果。
4.2 原因分析
一是部分學生無法克服內心的膽怯，缺乏大膽主動陳述觀點的勇氣。二是部分學生擔心陳述的觀點不夠全面而受到其他學生和教師的嘲笑。三是少部分本來積極性較高的同學怕他人嘲諷自己愛出風頭。各種原因導致課堂互動性不足，教學難以達到預期效果。
5 對策
針對教學改革過程中課堂上存在的問題，結合學生的實際思想狀況進行分析，將每個分解任務再次細分為若干個邏輯性較強的問題，且都以與問題答案相對應的農業生產現象進行講解，教師充當“主持人”，要求每組的學生必須按學號順序輪流陳述各個問題的答案。
6 改革成效
通過所有學生輪流陳述問題的方式進行課堂互動后發現，每位學生在輪到自己發言時都能夠迅速站出來將自己的觀點逐一陳述。雖然每位學生整理歸納問題及語言表達的能力有所差異，但學生們在輪到自己時的“迅速反應”足以證明每位學生都有展示自我能力與優點長處的意愿，而學生所陳述的理論知識點也證明了學生具有一定的自我學習能力。
因此，對專業基礎課進行教學改革，只要因課而異、因人而異地采用不同策略，完全能夠充分發揮學生的學習能動性，使學生在掌握專業理論知識的同時提高其綜合素質與能力。
7 參考文獻
[1] 易艷明，石婷.德國行動導向教學理論基礎、組織模式與設計原則再分析[J].中國職業技術教育，2016（27）：57-65.
[2] 李曉紅，趙新業.行動導向教學研究[J].廣西教育，2015（43）：167-168.
[3] 毛姣艷.翻轉課堂教學模式的優勢與應用挑戰[J].時代教育，2014（7）：197-198.
[4] 袁松鶴，劉選.中國大學MOOC實踐現狀及共有問題：來自中國大學MOOC實踐報告[J].現代遠程教育研究，2014（4）：3-12.
[5] 陳慧芝.混合式教學模式實施過程中存在的問題及對策[J].時代教育，2016（18）：20.
[6] 楊宇翔，黃繼業，吳占雄.線上線下混合教學模式實施方案設計[J].課程教育研究，2015（5）：3-4.
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