“群文閱讀”教學模式的應用與思考

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　　 如何在閱讀教學中不斷探究創新，借助有效的教學模式，培養學生的閱讀興趣和閱讀品質，提高學生快速朗讀、整合信息、質疑討論的閱讀能力，是當前閱讀教學需要思考的問題?！叭何拈喿x”是一種新的語文閱讀教學方式，也是改變傳統單篇閱讀教學課堂的重要途徑。
　　 一、“群文閱讀”的教學價值
　　 《普通高中新課程標準》（2017版）指出：普通高中應以核心素養為本，推進語文課程深層次的改革。通過改革，讓學生多經歷、體驗各類啟示性、陶冶性的語文學習活動，加強實踐性，促進學生語文學習方式的轉變。通過設計“語文學習任務群”，追求語言、知識、技能和思想情感、文化修養等多方面、多層次目標發展的綜合效應，而不是學科知識逐“點”解析、學科技能逐項訓練的簡單線性排列和連接。
　　 為適應新的課程標準，“群文閱讀”教學在國內悄然興起。所謂“群文閱讀”，指的是把一組文章以一定的方式組合在一起，教師引導學生對多篇文章進行閱讀與比較，通過辨識與提取、比較與整合、討論與質疑、評價與反思等方式來探究作品內涵，理解作品反映的社會生活和情感世界，進而形成自己的創造性理解，提升自己的語文素養。群文閱讀是對傳統的語文閱讀方式的改變，教師引導學生由一篇文本到多篇文本甚至是多部文本，由被動閱讀狀態轉變為自主閱讀狀態，開闊了視野;學生自主思考體會作者的思想感情，探究人物的精神世界，體會不同文本的主旨和藝術價值，提升了學生對不同的閱讀文化的思考力、探究力，促使學生閱讀能力與閱讀效果得到顯著提升。古語說：“觀千劍而后識器，操千曲而后曉聲?！睂τ谌何拈喿x而言，這話有其適用性和針對性。
　　 二、“群文閱讀”教學的應用
　　 1.在單篇文本閱讀教學中的應用
　　 傳統的閱讀教學用單一的文本、標準的思想、固化的情感來束縛學生，學生不能夠進行良好的學習交流與互動，顯然違背了“閱讀改變心智模式”的初衷。群文閱讀則指向解放而非束縛人們的心智模式，它可以讓我們多角度、寬鏡頭地看待與自己不同的心靈、人生和世界，拓展學生思維空間，提升思維品質，從而改變自己的心智模式。
　　 例如，在進行《荷塘月色》課文的閱讀教學時，教師就可以將李漁的《芙蕖》和季羨林的《清塘荷韻》放在一起來進行閱讀比較。首先是這三篇課文都有對荷花的描寫，但是荷花的文化意蘊卻是不同的。因此，讓學生來對這三篇文章進行比較式的閱讀是非常合適的。如在表現形式方面，《荷塘月色》主要是通過比喻的手法來描寫荷花，來凸顯荷花的美;而《芙蕖》對于荷花的描寫除了通過比喻的形式來表現她的美，還借助了對群花的描寫，來對荷花的美進行襯托。再如，同樣是借助“荷花”這個物像，三篇文章中“荷花”表達出的文化意蘊、價值判斷和審美情趣卻是不一樣的?！逗商猎律氛墙韬苫▉肀磉_對美好愛情與自由的向往，是撫慰心靈的舞者;而《清塘荷韻》則借助從“投放種子，然后一年、二年、三年的期待，然后是荷葉滿堂，最后是蓮瓣凋落”來表現荷花“從無到有，從弱小到繁茂”的頑強的生命力和生命消逝的寧靜，作者筆下的荷花可謂是生命的強者，徹悟生命的智者。而李漁則在《芙蕖》中重點表現芙蕖之“可人”，“有五谷之實而不有其名，兼百花之長而各去其短”，可謂生命的四種花草之最，寄寓了自己深微的人生體驗。通過這樣的群文閱讀，學生對荷花這個物象的文化認知就更加深刻了，學生理解宇宙人生的心智模式也逐漸形成。
　　 在進行文言文教學時，教師可以引導學生將一些類型相同的文言文放在一起來進行閱讀，甚至進行單元重組，讓學生能夠從整體方面來看待文章的出處、語言運用、情感的表達、表現形式以及文言句式的積累，并感受到不同的文言文為我們構筑的精神家園，從而獲得精神智慧的涵養、文化的滋潤。如《燭之武退秦師》選自《左傳》，而《鄒忌諷齊王納諫》出自《戰國策》;賈誼的《過秦論》寫得有理有據，并且氣勢磅礴，而王羲之的《蘭亭集序》則展現出悠游暢懷、心有戚戚的情感，李密的《陳情表》則通過直抒胸臆、情真意切的方式表達，等等，以此來對文言文進行分類，再引導學生進行整體性的閱讀學習，對于高中學生而言不僅能夠減輕學習的壓力，更能提高他們對文章閱讀的認識和情感表達能力。
　　 2.在作家作品專題閱讀中的應用
　　 閱讀和鑒賞中外文學作品是高考現代文閱讀的重要考查內容。在平時的文學類閱讀教學中，我們可以引導學生以研究一篇文章為出發點，由強化單篇文本的解讀能力到瞄準某一“大家”或者某一領域，進行作家的整本書閱讀或者某一領域的一系列作品集中專題閱讀，做精深鉆研，成為這一領域的“準行家”。借此梳理作家一生思想的變化、創作風格和創作傾向，從而來帶動學生對作品的價值判斷和審美取向的思考。
　　 比如，我們在學習師陀的短篇小說《桃紅》時，探究素姑的內心世界和人物形象可以提前讓學生去閱讀師陀的短篇小說集《果園城記》。讓學生通過十八篇短篇小說所描繪的小城故事和小城人物，了解作者所建構的民國時代這個鄉土小鎮“果園城”里的三類人物群像：生活無虞的孤獨者和留守者、離去又歸來的求學者、遠離果園城的跋涉者。進而讓學生領悟作家是借住這三類人物深情凝視社會底層的卑微人群，觀照他們自在自為的生命狀態，反思果園城保守落后、缺乏變革意識的原因。最后，學生再來分析“素姑”這個人物形象時，就能深刻理解作家是以“素姑們”的悲劇人生，完成對鄉土中國的想象與批判，為鄉土中國的沉淪唱出了一支不盡的挽歌。
　　 又如，在高考現代文考查中，命題者常常對鄉土類文本情有獨鐘，如《一幅煙雨牛鷺圖》《鄉村的瓦》《陽光的香味》《落葉是疲倦的蝴蝶》《麥天》《鄉村的風》《泥濘》等有關故鄉和鄉村的文本都被命題者選進了高考試卷中。平時的閱讀教學中，我們可以有意識的引導學生開展“鄉土情結”專題的群文閱讀。學生通過閱讀費孝通《鄉土中國》、劉亮程《一個人的村莊》、梁鴻《中國在梁莊》、沈從文《邊城》、熊培云《一個村莊里的中國》、師陀《果園城記》、何偉《江城》等對“中國鄉村”主題做深度閱讀。既可以俯瞰這一幅幅鄉土中國的浮世繪，深刻把握中國鄉土社會的文化和社會結構，又能形成自己的閱讀個性，建立自己的閱讀結構，擁有高考作文素材一招鮮。
　　 此外，我們還可以引導學生圍繞“文化類”“詠物類”“哲學類”“美學類”“建筑類”等議題開展一系列作家作品的群文閱讀。引導學生在一組作家作品的閱讀中有效發現并提出自己的觀點，將零碎的閱讀知識與概念通過一定的方式整合在一起。讓學生找到自己的閱讀興趣，培養閱讀思維，更好地提升閱讀水平。
　　 三、“群文閱讀”教學實踐過程的誤區
　　 開展群文閱讀是一條提高語文閱讀教學效率的新路徑。如何根據“組織性”和“結構性”原則，給學生推薦群文閱讀的素材文本？如何通過單篇閱讀習得策略，引領群文閱讀，讓閱讀具有整合力？如何有效區分群文閱讀關鍵能力與單篇閱讀、整本書閱讀能力，建構出群文閱讀獨有的能力測評指標？群文閱讀課堂究竟是怎么樣的課堂樣態？群文閱讀的“實質性突破”在哪里？這些都是開展群文閱讀需要思考的問題。但是，在群文閱讀的實際操作中，也出現許多困惑甚至是誤區。
　　 1.教師在文本選擇與組合上缺少邏輯性
　　 教師在開展“群文閱讀”教學時，有時候將幾篇文體、體裁都不同的閱讀文章放在一起進行。但這些文本并未充分的“結構化”，文章的聯系性較弱，內部邏輯性不顯著。導致學生在進行閱讀時出現思維的混亂，難以建構系統化的知識結構。
　　 2.教師對學情把握不足
　　 學生的閱讀興趣和閱讀能力是不一樣的，閱讀速度和閱讀品質也有區別。如果對全班學生同時推進“群文閱讀”教學活動，最后同時檢查閱讀效果，是不可行的。對于閱讀基礎較好的學生，能夠通過這種教學方式得到更好的閱讀提升;反之，對于基礎較差的學生則有較大的學習困難。因此，在實行“群文閱讀”的教學中，教師也應科學、合理地安排，有效地點撥和指導。
　　 總之，語文群文閱讀教學為教師與學生提供了新的思維空間。我們在閱讀教學實踐中，應在自己的課堂上進行一場“靜悄悄的革命”，盡可能探索群文閱讀的有效性研究，不斷改變傳統的閱讀教學模式，培養學生的閱讀品質，促使學生閱讀能力與閱讀效果的顯著提升。
　　 作者單位：江蘇省張家港市沙洲中學（215600）
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