全面性教育中的性身份認同教育
來源:用戶上傳
作者:
[摘要]性身份認同教育是兒童和青少年終身健康發展的必然要求，是全面性教育的重要組成部分。如何在青少年性身份認同構建的關鍵期開展性身份認同教育？本文系統梳理國內外同性戀者性身份認同發展的相關研究，結合國內外學校性教育的現狀比較和分析，從原則、內容、學段規劃和形式等四個方面為我國全面性教育中的性身份認同教育提供了創新性的思路和方法，有助于促進我國青少年同性戀者性身份認同教育的有效開展。
[關鍵詞]全面性教育;同性戀;性身份認同;社會性別
[中圖分類號]G44 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-2684（2019）14-0008-05
一、引言
我國的同性戀行為古已有之，但受到傳統道德文化的桎梏，一直作為一種隱蔽的社會現象存在。在二十世紀八十年代以后，受到全球化浪潮的沖擊，國外同性戀“非罪化”和非病理化的思潮對我國的同性戀社會認識產生了積極影響，加上話語權的多元化的普及、社會包容度的提高，我國的同性戀群體越來越受到社會的關注。然而，在學校范圍內，教師和學生往往缺乏對于同性戀現象的正確認知，無法為同性戀者提供資源上和情感上的支持，甚至對同性戀學生存在歧視、欺凌和強行“糾正”等行為[1]。魏重政、劉文利等人在2015年進行的一項調查研究顯示，由于性傾向和性別認同的原因，40.9%的性少數群體學生被取了難聽的綽號，此外還經歷了言語傷害、孤立和身體傷害等多種形式的校園欺凌[2]。更有研究表明，由于在校園內長期遭受霸凌，性少數群體學生在學業表現[3]、情緒管理[4]、人際關系等方面均會受到不利影響，嚴重者甚至會產生吸毒、自殺和危險性行為等危及生命健康的行為[5]。
2009年，聯合國教科文組織發布了《國際性教育技術指導綱要》（以下簡稱《綱要》），提出了全面性教育的概念和基本內容框架，為學校性教育工作的開展提供了理論和實踐的支撐[6]。全面性教育指采取適于一定年齡、具有文化相關性的方式，通過提供在科學意義上準確的、真實的、不帶任何評判色彩的信息，傳授有關性及人與人之間關系方面的知識[7]。《綱要》指出，社會性別及其規范的社會建構是全面性教育中的重要環節，具體包括建構性身份認同，理解多元化的社會性別，克服社會性別偏見，這有助于幫助青少年同性戀群體獲得適齡的知識、態度和技能，建立正確的性身份認同和行為規范，發展積極情感和產生群體歸屬感，幫助他們順利完成這一重要的過渡階段。
二、國內外同性戀性身份認同研究
性身份認同（Sex Identity）是個體對自己性傾向的認定，同性戀的身份認同即指同性戀者接受自己的性身份，把這種身份整合到自我概念中，并歸屬于同性戀群體[8]。國外對于同性戀身份認同的研究在20世紀80年代成為重點，針對同性戀者身份的形成過程、原因和影響，學術界相繼提出了本質論取向的階段模型、社會建構論取向的影響因素模型和當代發展心理學視角下的整合模型等多種同性戀身份認同發展理論[9]。
本質論的觀點認為，同性戀是先天的內屬于個體本身的固有特質，隨著個體經驗的不斷增加，他們會最終認識到自己的性傾向并建構起同性戀的身份認同（也有發展失敗的時候），具有代表性的如Cass的同性戀認同發展模型[10]、Troiden的理想代表（Ideal-typical）模型[11]。社會建構論的觀點認為同性戀的身份是人類社會主觀建構的產物，根源于社會內部的歷史文化環境，將認同階段概括為多維度的變量和系統結構，如Mohr和Fassinger將同性戀者的性身份認同階段概括為含有個人的內在變量、人際間的變量及特殊事件等變量的多維度結構[12];Frabled 提出社交網絡（Community Networks）、個人開放性（Personal Visibility）和文化污名（Cultural Stigma）對同性戀身份認同的影響[13];Elizur和Ziv發現了家庭支持、家庭接受、家庭了解對性身份認同和心理調適的作用[14]。當代發展心理學視角融合了本質論和建構論，認為同性戀者的身份認同不僅是一個內部認知情感等個體心理因素起作用的過程，也是一個由歷史和文化因素塑造的復雜過程，受到內部和外部、情感和行為等多重因素的共同影響，例如Rivers的畢生發展觀模型[15]、Alderson的生態化模型[16]、Hammack的生命歷程觀模型[17]等。綜上所述，國外同性戀身份認同的研究經歷了一個從本質論到建構論，再到本質—建構相融合的研究路徑，為同性戀的身份認同建構提供了觀點視角和概念模型。
國內關于同性戀的研究自20世紀90年代正式開始，一直以來，在同性戀身份認同這一領域的研究相對薄弱，尚屬于起步階段。早期研究多從醫學角度入手，注重研究同性戀身份認同與衛生健康防治的關系，例如石國政等人從艾滋病預防和控制的角度，運用問卷調查的方式，探索男男性接觸者對自己同性戀身份的認同及其與艾滋病相關危險因素的關系[18]。后期研究嘗試借用國外的相關理論模型，結合中國社會的文化傳統，進行本土化的理論探索，但并未得出公認的、具有權威性的本土化同性戀身份認同理論模型。如魏偉在研究同性戀的身份認同時，將國內和國際的同性戀身份認同過程進行對比，指出中國社會與國際社會漫長的歷史時期一樣，主要把同性戀看作性行為方式，強調行為、傾向和偏好的一面，忽略了同性戀的身份[19];王中杰等借用了Alderson的生態化理論和Rivers提出的性認同的畢生發展觀，對男同性戀者的認同發展過程進行了階段劃分，歸納出其性身份認同的框架和影響因素[20]。此類探索性的本土化性身份認同理論構建研究的各種概念還不是十分清晰，多數是從自我認同的單一角度出發，并未全面理解“同性戀身份認同”的概念和內涵，缺少構建視角，缺少研究個體認同與社會認同的互動，缺少對他們在社會認同基礎上把自己看作同性戀并且用這個標簽來組織自己的行為、信念等過程的討論[21]。
近年來，隨著互聯網的快速發展和逐漸普及，人類進入信息時代，中國青少年同性戀群體有了更充分的信息渠道和更新穎的互動方式，這使得他們的性身份認同被重新定義和反思。越來越多的研究者將研究視角轉向了互聯網時代下同性戀群體的身份認同建構。此類研究多從傳播學的視角，探討網絡和同性戀者的相互作用關系。如佘文斌指出，網絡社區中的交往為同性戀群體提供了重要的社會性支持，通過發現和維持共性，同性戀群體成員確認自己的性取向并對自身的文化位置進行反思，體現了主體意識的覺醒[22]。 總體來說，我國的同性戀身份認同相關研究雖然在數量上有所突破，但是相對國外研究起步較晚，研究深度和廣度尚有不足，也缺乏本土化的經驗探索。已有研究多從社會學的視角入手，探究同性戀群體的性身份認同的發展動態，進行身份認同的理論建構，但缺乏教育學視角的分析，與現實生活中青少年同性戀群體的性身份認同困境脫節，無法為學校教育中的性教育實踐提供直接指導。
三、全面性教育中的性身份認同教育
基于以上研究綜述，本研究結合國內外已有的同性戀性身份認同建構理論，探索全面性教育中的性身份認同教育策略與方法，以期為進一步的全面性教育實踐提供參考。
性身份認同教育作為全面性教育中的重要組成部分，在組織過程中既要具有實施全面性教育的共性特征，又需要體現性身份認同構建的個性色彩，更要考慮到青少年同性戀群體的生理和心理發展階段特征。在進行性身份認同教育的課程、師資、教材等的建構設計時，一方面可以聯系我國學校性教育開展現狀，對比、分析、借鑒國外性教育實踐的先進經驗，另一方面也必須結合國內外性身份認同建構的理論研究結果。
?。ㄒ唬┬陨矸菡J同教育的原則
在全面性教育中開展性身份認同教育，應當按照適應和遵循年齡發展階段的原則。已有研究論證了青少年的性身份認同建構是一個隨著時間發展變化的動態過程，有著標志性的時間階段或關鍵性的事件。本質論取向的Troiden的理想代表（Ideal-typical）模型將青少年的性身份認同階段對應到不同的成長時期，包括青春期前的覺察（Sensitization）階段、青春期中的認同困惑（Identity confusion）階段、青春期后期的認同假定（Identity assumption）階段和青春期過后的承諾（Commitment）階段[23]。當代心理學視角下的畢生發展觀認為性傾向/認同可能隨時間產生變化[24]，如Bem認為生物機制的變異影響了兒童時期的氣質和非典型性別偏好（sex-atypical preferences），如女生愛玩戰爭游戲，男生愛玩洋娃娃[25]。由此可知，青少年在不同的階段面臨著不同的身份認同困惑，其中兒童期、青春期是性身份認同建構的關鍵階段。因此，在開展性身份認同教育時，應當根據青少年生理、心理年齡發展的不同階段，針對當前階段的青少年心理、行為特點，提供適應身心發展階段的性身份認同教育內容。
在全面性教育中開展性身份認同教育，應當基于社會性別平等的原則。中國主流社會曾在長時間內傾向于將同性戀病理化，將其視為一種變態或者精神疾病，社會輿論充斥著對于同性戀者的誤解和偏見。因此，同性戀者遭遇性身份認同困難的很大一部分原因，在于他們不僅要面對自身觀念的矛盾沖突，還要承擔社會輿論環境的重重封鎖和對同性戀群體的負面態度。開展性身份認同教育，不僅應該教授青少年同性戀者社會性別身份的相關知識，引導青少年同性戀者在形成性身份認同的關鍵時期正視自身的性取向，而且應該鼓勵其他非同性戀的學習者了解社會性別的多元性，克服社會性別偏見，基于同理心和理解建立相互尊重和平等的人際關系，從而促進社會性別平等的發展。
?。ǘ┬陨矸菡J同教育的內容
我國當前的性教育內容以青春期生理衛生教育和思想教育為主，主要目的在于為青少年的青春期生理發育做好準備，同時預防青少年產生性失誤行為。在2001年出版的教育部制定的“課程標準”中，規定性教育的內容由青春期衛生保健知識和人的生殖與發育知識構成，分布在體育和生物兩個學科之中。但是該課程標準在操作上彈性極大，難以落到實處。此外，已有的性教育內容并未涵蓋社會性別的相關內容，難以為青少年同性戀者提供性身份認同的相關指導。
《綱要》指出，在性教育的內容設置上，應當將科學性知識的傳播、價值觀的教育和技能的培養結合起來。應從認知、情感和身體層面，為年輕人提供科學準確的、適合階段性發展需求的性知識，同時，為年輕人未來構建良好的性關系和社會關系提供價值觀上的指導，在實踐層面促進年輕人對于生活技能的學習和掌握[26]。在全面性教育中進行性身份認同教育，也應考慮知識、態度與技能的層層遞進的發展階段，構建系統化的性身份認同教育內容。在知識層面，性身份認同教育應當提供專業化的知識，使得學生能夠了解生理性別、社會性別、性身份、性傾向等概念的定義區分，明確社會性別角色的多元化;在態度層面，性身份認同教育應當幫助學生認同、欣賞自己的性身份和性傾向，并且尊重和平等對待具有不同性傾向和性身份的他人;在技能層面，促進學生建立健康的行為規范，避免發生過早的性行為。此外，還應當幫助學生鍛煉提升應對自己和他人的社會性別偏見的策略，從而幫助和支持受到“恐同”傷害的同性戀者。
?。ㄈ┬陨矸菡J同教育的學段規劃
在瑞典、美國、英國等國家，性教育一直在學校教育中占據著重要的地位，性教育課程貫穿了從小學到大學的不同時期。瑞典將性教育作為義務教育的重要部分，規定每個學生從6歲開始必須接受性教育，并將性教育課程普及全國所有的公立學校。美國的學生在三年級時已經開展了青春期教育，在七年級時開始進行系統的性教育[27]。英國在2000年將《個人、社會、健康、經濟教育》（簡稱PSHE）正式確定為公立學校非法定的一門國家基礎課程，面向11～16歲青少年，著重進行性和關系教育，幫助學生了解文化多樣性和關注個體差異[28]。而我國目前的性教育依然處于起步階段，僅針對青春期學生提供零散的青春期健康知識教育，尚未形成覆蓋全學段的性教育體系。因此，發展全面性教育，進行性身份認同教育，應當借鑒國際上較為成熟的性教育體制，建立一套從兒童早期開始的、面向各年齡階段的、循序漸進的、全程的、終身的性身份認同教育體系，在學生成長發育的不同階段，為學生提供適齡的性身份認同知識，培養學生形成正確的態度和相應的技能。
結合《綱要》對于社會性別的學習階段劃分以及Troiden的同性戀身份認同理想代表模型，可以將性身份認同教育的學段劃分為5～8歲，9～12歲，13～15歲和16歲及以上四個階段。在5～8歲階段，學生已形成初步的性別意識，性身份認同教育的主要任務在于讓學生能夠認識到社會性別和生理性別的差異，并且反思對自己的生理性別和社會性別的感受。在9～12歲階段，學生的性別意識進一步增強，能夠初步感受到自己的不同，因此性身份認同教育的重點應當轉向學生對于自身和他人社會性別的認知，讓學生能夠初步感知自身的性傾向，欣賞自己的社會性別身份并且尊重他人的社會性別身份。在13～15歲階段，學生正式進入青春期，基本能夠確定性傾向，而同性戀者往往對自身的性傾向產生懷疑。此階段性身份認同教育應當幫助學生了解社會性別角色和社會性別規范，認識到關于社會性別規范的信念是由社會構建的并且是可以改變的，從而建立對于自我性傾向的認同。16～18歲階段，學生處于青春期后期，同性戀者的性取向外顯并增加同性之間的接觸和互動，也承受了更多來自同伴和社會的偏見與壓力，性身份認同教育應當幫助學生了解和批判性地評估自身經歷的社會性別偏見程度，鍛煉應對他人社會性別偏見的策略和技能[26]。 ?。ㄋ模┬陨矸菡J同教育的形式
全面性教育是一個基于課程，探討性的認知、情感、身體和社會層面意義的教育過程。它幫助培養相互尊重的社會關系，確保兒童和青少年的健康、福祉和尊嚴[26]。在全面性教育中進行性身份認同教育，必須依托一定的課程基礎。
2018年11月，蘇格蘭地區成為世界上第一個將LGBTI（同性戀、雙性戀、跨性別和雙性人）平權課程納入（公立）教育系統的國家。蘇格蘭政府教育部網站公布，所有公立學校將開設LGBTI平權課程，課程將在不同的年齡組和不同的學科中按照不同的主題教授。主題將包括LGBTI術語和身份、處理恐同癥、恐雙癥和恐跨性別癥、對LGBTI社群的偏見、提高對LGBTI平等和運動歷史的認識等內容[29]。通過LGBTI課程，鼓勵各類學生認識到自己的不同，促進相互的理解和包容。
我國目前還沒有成型的、統一實施的性身份認同教育課程，但是在性身份認同教育的課程規劃上，可以借鑒蘇格蘭地區的LGBTI課程，在現階段依托公立中小學校的校本課程展開。性教育校本課程應當保證每學期的定量課時，由專業的性教育老師組織開展。學校定期組織性教育教師進行教研培訓，構建一支專業化的性教育師資隊伍。學校、教師可以結合學生性教育學習的實際情況和具體需求，探索適宜的教學模式。
新時代下，互聯網技術的快速發展為青少年提供了更為廣闊的信息資源渠道，也對青少年同性戀群體的性身份認同構建增添了新的影響因素。耽美同人類的網游、小說、漫畫加深了同性戀者對于自身性身份的認知，對青少年性身份認同的探索提供了引導[30]。網絡社區、社會化媒體作為全新的互動媒介，憑借其隱私性和群體凝聚力為同性戀者的性身份認同建構提供了強化支持。值得注意的是，互聯網上的資源良莠不齊，青少年難以精準判斷，也會造成不利影響。社會、學校、家庭應重視這一問題，引導青少年妥善運用互聯網資源。
但不可否認，互聯網以信息技術為載體，不失為青少年性身份認同教育的另一有效途徑。互聯網豐富的線上資源和生動有趣的表現形式，可以為青少年提供適切的有吸引力的性身份認同教育內容;可以構建文明和諧的良好網絡環境，利用匿名性、垂直化的社交網絡，為青少年同性戀者提供外向的社會認同強化;社交媒體強大的互動和傳播的功能，可以提高社會對同性戀群體的理解度和寬容度，從根源上幫助青少年同性戀群體構建性身份認同。
性身份認同教育是全面性教育中的重要組成部分，能夠幫助青少年同性戀群體順利構建身份認同和行為規范，同時減少和克服社會性別偏見，促進社會性別平等。開展性身份認同教育，需要社會、學校和家庭的共同參與，對青少年進行科學的引導和幫助。
參考文獻
[1]Schuster M A，Bogart L M，Klein D J.A longitudinal study of bullying of sexual-minority youth[J].N Engl J Med，2015，372（19）：1872-1874.
[2]魏重政，劉文利.性少數學生心理健康與遭受校園欺凌之間關系研究[J].中國臨床心理學雜志，2015，23（4）：701-705.
[3]Kosciw JG，Greytak EA，Palmer NA，et al.The 2013 National School Climate Survey：The experiences of lesbian，gay，bisexual and transgender youth in our nation’s schools.New York：Gay，Lesbian and Straight Education Network，2014.
[4]聯合國教育、科學及文化組織.艾滋病與健康教育領域好的政策與實踐手冊8：教育部門應對恐同欺凌.巴黎：聯合國教育、科學及文化組織，2013.
[5]Zou C，Andersen JP，Blosnich JR.The association between bullying and physical health among gay，lesbian，and bisexual individuals[J]. Journal of the American Psychiatric Nurses Association，2013，19（6）：356-365.
[6]劉文利.全面性教育[J].江蘇教育，2017（96）：6.
[7]郭凌風，劉文利.小學全面性教育中的社會規范教育[J].江蘇教育，2017（96）：24-26.
[8]Tasker F，Wren B.Editorial：sexual identity and gender identity：understanding difference[J].Clin Child Psychol Psychiatry，2002，7 （3） ：315-319.
[9]劉俊，張進輔.同性戀認同發展的理論模型述評[J].心理科學進展，2009，17（2）：403-413.
[10]Cass，V.C. Homosexual identity formation：Testing atheoretical model[J].The Journal of Sex Research，1984，20（2）：143-167.
[11]Troiden，R.R.The formation of homosexual identities.In：L D.Garnets，D.C.Kimmel （Eds.），Psychological Perspectives on Lesbian and Gay Male Experiences. New York，NY：Columbia University Press，1993. [12]Mohr，J.，& Fassinger，R. Measuring dimensions of lesbian and gay male experience.Measurement and Evaluation in Counseling and Development，2000（33）：66-90.
[13]Frable，D.E.S.，Wortman，C.，& Joseph，J. Predicting self-esteem，well-being，and distress in a cohort of gay men：The importance of cultural stigma，personal visibility，community networks，and positive identity[J].Journal of personality，1997，65（3）：599-624.
[14]Elizur，Y.& Ziv M. Family support and acceptance，gaymale identity formation，and psychological adjustment：A path model[J].Family Process，2001，40（2）：125-144.
[15]Rivers，I. Lesbian，gay and bisexual development：Theory，research and social issues[J].Journal of Community and Applied Social Psychology，1997（7）：329-343.
[16]Alderson，K.G. The ecological model of gay male identity[J].The Canadian Journal of Human Sexuality，2003，12（2）：75-85.
[17]Hammack，P.L. The life course development of human sexual orientation：An integrative paradigm.Human Development，2005.
[18]石國政，殷方蘭，張永，寧鎮，鐘培松，Sarah Jane Steele，Ted Myers.男男性行為人群同性戀身份自我認同與艾滋病危險因素的相關性[J].環境與職業醫學，2012，29（5）：331-334.
[19]魏偉.城里的“飄飄”：成都本地同性戀身份的形成和變遷[J].社會，2007（1）：67-97+207.
[20]王中杰，馮成亮，耿耀國.男同性戀大學生性身份認同的定性研究[J].中國心理衛生雜志，2012，26（8）：620-625.
[21]劉靖，王伊歡.同性戀者身份認同研究綜述[J].中國農業大學學報（社會科學版），2011，28（1）：131-139.
[22]佘文斌.網絡社區中的同性戀身份認同[J].安徽大學學報（哲學社會科學版），2013，37（1）：144-148.
[23]Troiden，R.R. The formation of homosexual identities.In：L D.Garnets，D.C.Kimmel （Eds.），Psychological Perspectives on Lesbian and Gay Male Experiences [M].New York，NY：Columbia University Press，1993.
[24]劉俊，張進輔.同性戀認同發展的理論模型述評[J].心理科學進展，2009，17（2）：403-413.
[25]Bem，D.J.‘Exotic becomes erotic：a developmental theory of sexual orientation’[J].Psychological Review，1996，103（2）：320-335.
[26]聯合國教育、科學及文化組織.修訂版國際性教育技術指導綱要.劉文利等譯.巴黎：聯合國教育、科學及文化組織，2018.
[27]李海紅，隋麗麗.高校性教育的分析與思考——從中外高校性教育的比較談起[J].煤炭高等教育，2005（1）：74-76.
[28]余小鳴，張芯，譚雪慶，王宇晴，聶慧敏，張庭浩，石琰琴，郭帥軍.學校性教育政策的國際間比較[J].中國學校衛生，2018，39（8）：1135-1139+1143.
[29]蘇格蘭政府教育部網站.LGBTI education[A/OL].（2018-11-08）[2019-01-11].https：//news.gov.scot/news/lgbti-education
[30]歐陽思敏，梁琪，滿伊君，滿延澤，張愛迪.湖南省部分青少年性身份認同現狀及影響因素分析[J].中國學校衛生，2017，38（8）：1168-1171.
?。ㄗ髡邌挝唬罕本煼洞髮W教育學部，北京，100875）
編輯/張國憲 終校/衛 虹
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/9/view-14830359.htm
