教學視野下的文本再閱讀思考

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　　 語文閱讀教學過程不僅僅是單一的教材教學，也不止于一次性的新課教授。學生使用教材可以對文本進行多次閱讀，在教學視野下閱讀的內涵變得更復雜深入。教師必須處理好閱讀中教材與閱讀材料的關系，深入地組織閱讀教學。
　　一、文本緣何需要多次閱讀
　　在這樣一個全面推進大閱讀的時代，閱讀教學顯得尤為重要。學生往往會問：“我們應該讀什么書？”“老師有沒有推薦書目？”作為語文教師，我們除了語文新課標層面的閱讀要求，還要選擇適合所有學生的閱讀材料，可謂大海撈針。殊不知，教材便是很好的閱讀材料。高中語文教材選用的文本都是具有某種典型性的，如必修一教材中“月是故鄉明”專題，選編的《想北平》《今生今世的證據》等文本，雖然主題都是家園之思，但是文本出現的時代背景和主題延伸是截然不同的，新課教授只是完成了針對教材本身的閱讀理解，而要對專題系統地進行主題探究，就需要師生進行多次閱讀、研究。
　　或許有人會質疑，當一輪新課教授結束后，教材文本再閱讀是否有這個必要？其實不然，閱讀主體對文本的理解是一個長期不斷變化的過程。教師與學生對教材的理解存在差異，不同的學生課后對教材的接受反思也會有差距，我們不得不接受學生對教材初次閱讀后短期理解的膚淺?；蛟S新課教授的時候學生只能理解到老舍《想北平》中對北平的想念和愛，但無法深入理解為什么“這個愛幾乎是想說而說不出的”？或許學生通過教師講解能理解到劉亮程《今生今世的證據》中對家園消失的悲傷、懷念，但無法感受“曾經的生活，有一天需要證明”。因此，教材文本需要反復閱讀品評，需要推進文本教學深度，拓展閱讀角度，從而常讀常新。
　　二、教師對文本再閱讀深度的預期
　　當然，文本的再閱讀并不等同于課文再教學，教材文本只是學生全面閱讀的連接點，我們應該思考的是，現階段身處迷惘中的高中學生適合讀什么？主題模式背景下的閱讀教學意義何在？教師應該尋找與教材文本相勾連的主題，從而切入主題閱讀教學的目標要求。
　　首先，教學視野下的教材閱讀教學是一個復雜的過程，教師要處理好“教”和“受”的差異、文本“內”與“外”的鏈接、文本與生活之間的關系。因此，對于教材文本的再閱讀教學，究竟在首次教授的層面上再深入到哪個層級，教師首先要有心理預期。新課教學時，更多的是學生在閱讀，教師在引導闡釋，而再閱讀時，由于固有的閱讀經驗，更多的應趨向于師生共讀，閱讀不再是被動地接受，而是走入文本，又要放眼世界，是一種主動積極的創造性活動。就如必修一教材《今生今世的證據》再閱讀教學時，就可以把閱讀要求上升到“證據”的含義，不再停留于對家園的懷念，而是對過去生活、對人生經歷的意義的理解。
　　其次，再閱讀教學時，深層次體味文本藝術可以是師生達成的共同目標。教師應接受學生閱讀水平的短期膚淺，但再閱讀的過程教師不能代替學生的主體性，更不能因為遷就學生的淺表性閱讀習慣而降低自己的閱讀水平。師生共賞過程中與其單一地講解文本不如先放開學生對文本的自由解讀。如果劉亮程家園主題的文本較難，教師可以先推薦學生閱讀同一主題內的淺文，如胡廷楣的《跟著灑水車飛跑》。這是一篇充滿童趣的淺易文章，讀來生動有趣，卻很容易引導學生抓住自己記憶中的“時間證據”，以一個物象認真地與自己曾經的時光告個別，就是認真理解生活的意義?；仡^再讀《今生今世的證據》時，對“證據”的體會應該更豐富飽滿。
　　再次，教師的閱讀視野直接影響學生的閱讀品位。教師引導學生對同一文本的重究式閱讀，是引導學生對固有閱讀所得進行多元理解，而學生以此為基點的拓展閱讀是對教師閱讀視野拓展的促進。同為“月是故鄉明”專題下的教材文章，在新授課完成之后，我就帶領學生探究為什么月亮是故鄉的明亮，從最淺層的家園之思到隱含的家國情懷再到哲理性的人生之感，理解到專題的深刻內涵之間的聯系，再構建學習任務群，由學生分別自行推薦與主題相關聯的作家作品，并撰寫主題探究式推薦理由，從而完成真正意義上的主題閱讀模式下的“大”閱讀。
　　言下之意，教師除了以教材文本為基礎的導讀，更應該去反向關注如今的學生在讀什么？他們的拓展閱讀能達到哪個層次水平？從而將教材教學和閱讀教學關聯，師生共讀相互生成再閱讀的新內容。
　　三、文本內外再閱讀的“度”在何處
　　無論是何版本的教材，編者一定是遵循某種體系的關聯性實施文本的選編。那么對相關教材的再閱讀除了對文本自身的不同角度、深度的挖掘，更關鍵的是多個文本之間的聯系，建構學生自己的閱讀體系。因此，文本再閱讀不能簡單地等同于就某一教材的再教學。
　　學生已學教材可以是一個主題閱讀的基點，再閱讀時，教師挖掘的是學生在以往閱讀中沒看到的東西，要在再讀中發現文本的內在，然后關聯到體系中的其他文本。我們的再閱讀可以是文本與生活，可以是文本的過去和現在等。所以，再閱讀不等于課堂的文本教學，是基于個人生活經驗，對文本群體的個性化、具有明確價值取向的文本解讀。
　　在進行必修二“珍愛生命”專題再閱讀教學時，學生以史鐵生的《我與地壇》為主題閱讀基點，閱讀推薦同一作家的作品《合歡樹》和《秋天的懷念》。再閱讀教學設計中，究竟如何利用三篇文章，對原有文本的利用到哪個“度”，始終是我反復思考的問題，如果僅僅從三篇文章文本層面的關聯來分析就等于重新教授三篇課文;如果從情感主題探究入手，又顯得過于單一。因此，我讓三篇文章的切入點不再停留于史鐵生的堅強意志、對生命的珍視，而是從史鐵生對母愛的理解入手，按照三篇文本寫作的時間順序，引導學生梳理史鐵生對母親態度的轉變。從新課教學時的史鐵生面對自己生命的堅強、樂觀到再閱讀時對母愛的理解，以對母親理解的角度關聯三篇文章，從而探究人對待生命的態度，而非僅僅局限于個體的意志品質。我想，再閱讀教學的“度”在于對于文本的利用，不能停留在文字本身的鑒賞，不能停留在新課教學的大眾化層面，更多的要從宏觀上抽離出文本的精髓，引導學生從自身閱讀的角度，構建新的學習任務，實現再閱讀的深入。
　　總之，課堂教學視野下的文本再閱讀，是教師引領學生在內部主題聯系精神下的理解角度的創新，更是學生對文本理解的個性閱讀。語文新課標指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐?！比绻f新課教授是“授人以魚”，那么鼓勵學生再閱讀、反復讀，則是“授人以漁”，我們能夠見到學生在此過程中出現的創造性思維活動，甚至，我們可以嘗試鼓勵學生在深入閱讀的基礎上進行文本重構，以寫促讀，從而培養和提高學生的閱讀思維能力。
　　作者單位：江蘇省常熟市中學（215500）
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