班級管理中的規制與自由
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摘 要 學生處于成長階段，學習和理解規制是必要的。從班級的共同利益來看，班級管理中使用規制是必然選擇。但是規制有可能會帶來惡，例如忽略學生自由、阻礙學生個性發展、忽視師生自我價值的需要、削減班級應有價值等，所以對規制進行改造是必要的。為了消解規制可能帶來的惡，同時充分發揮其積極性，讓規制走向自由是應然選擇。應當建立自由的規制權力觀，恢復班級應有價值和滿足師生自我發展的需要;確定自由的自我規制觀，發揮學生個性以及實現學生的自由解放。
關鍵詞 規制 班級管理 自由
班級管理的目的是為了促進學生的自由解放。但學生缺乏對自由的全面理解，缺乏理性的自由解放觀念，容易走上任性、放縱的極端，所以規制是必要的。但是規制又是危險的，不恰當的使用會帶來各種惡。在班級管理中，規制如何既能發揮其積極性，又能克服其可能帶來的惡？
一、規制——班級管理的必然選擇
班級管理的最終目的是為了教育，教育即自由解放[1]，因此，班級管理的最終目的毫無疑問是為了自由解放而服務的。為了實現學生的自由解放，在班級管理中，教師應當充分尊重學生的自由意志，并指引學生的自由意志逐漸發展和完善，讓完善的自由意志成為學生個人的主導意志，才能實現自由解放的教育目的。
由于學生還在受教育的階段，他們尚未真正理解什么是自由，他們容易以為“沒有任何的約束，想做什么就做什么”就是自由，實際上，這并不是真正的自由，而是放縱和任性。尊重自由意志不等同于任其隨心所欲地發展?！氨４鎯和奶煨?，但是阻止他擾亂、干蠢事和胡鬧?！盵2]正因學生還在成長的過程中，所以如果為了追求自由徹底解放學生的天性，他們的意志將走向任性的非理性混沌，任性必將遠離自由。自由意志是理性支配的意志，所以在班級管理中為了學生更好地走向自由解放實現自我價值，使用規制讓學生運用理性更好地認識自己以及約束他們懶惰、沖動等任性的天性，規制的必要性也就顯現了。
另外，學校里幾乎所有教育活動形式都是為了一個最主要的目的：促進學生德智體美和身心全面健康發展，班級管理的目的指向和教育目的一致，也是為了受教育者個人綜合素質的全面提高。學校里的教育方式不可能像家庭教育一樣為每一位學生量身定做，處于現實情境的教師必須在來自不同家庭有著不同性格的學生中進行一系列教學活動，所以教師只能在教育目的和學生接受能力之間尋找平衡，在這個過程中使用規制并非是無可奈何，而是必要的選擇。使用規制本身的目的是為了尋找教育目的和學生能力之間的平衡，任何一種形式的教育方式都需要這種平衡，所以規制是必要的。
以上可以看到，規制在教育中，在班級管理中有著不可替代的地位。正因為學生有學習規制的必要以及班級管理的特殊性，規制的使用是必然的。沒有規制，學生的自由解放將走向放縱和任性，個人能力的培養終會陷入混亂無序的狀態;沒有規制的班級就像失去凝聚力的一盤散沙，沒有了規制也就沒有了自由。縱觀古今中外，從教育存在的那一刻起規制就時刻伴隨著出現，除去那些消極的方面，規制為教育帶來了穩定的教育氛圍、受教育者思想行為的快速提高、更好的文化傳承和發揚等等，這些就是規制帶來的善。而規制在教育中很難展現善的一個重要原因是被不恰當地使用，無論是消極還是積極影響都是人們在使用過程中創造出來的。在班級這樣一個集體里要創造一個學習的最優環境并且兼顧各方的利益和感受是很難的。與其說規制是中立的，不如說規制是一把雙刃劍，使用得當可以極大地發揮它促進教育的一面，而不恰當的使用會給教育帶來嚴重的后果。
二、惡——規制可能帶來的后果
一說到規制首先想到的不是它的必要性而是它的消極影響。這是因為規制在班級管理中具有紀律、規則、命令等意思?！凹o律是要建立一種關系，要通過機制本身來使人體在變得有用時也變得順從或者應更順從而變得更有用?！盵3]可見，規制是要建立一種關系，讓一方服從于另一方，這樣的規制很難走向自由，這導致了班級管理中使用規制帶來的一系列惡，這些惡主要表現在對學生、教師和班級的影響上。
1.忽略學生的自由
盧梭曾說：“人是自由的主動者，自由是人的一切能力中最崇高的能力?！盵4]對于人來說，自由是一種最基本的權利，它保證我們可以發揮自己的意愿選擇過怎樣的生活?？梢哉f，被剝奪了自由的人失去了人基本的尊嚴，失去了屬于自己的生活。在班級管理中，規制的絕對權威性會壓縮學生的自由空間，這種管理方式中，教師想讓他們干什么他們就必須干什么，雖說是為了學生好，但學生失去了表達自己想法的話語權，也沒有機會在班級這個群體中發揮能動作用，學生的個人意愿被選擇性忽視，失去了學生該有的權利和自由。
2.阻礙學生個性發展
在規制性的班級管理中，教師的角色是權力的擁有者，具有統治權和解釋權，而學生往往被認為是缺乏學習和生活的自主性的需要服從管理的人員。學生受教育過程是在老師的管教下進行的，比如教師傳授的知識學生只管接受，教師制定的規則學生必須無條件遵守，學生的想法受到一定程度的忽視，這樣的情況下學生的個性無處伸展，長此以往學生必然缺乏探索知識的欲望和進行創造的熱情。學生很有可能失去鮮明的個性和實現自我發展的無限可能。
3.忽視師生自我價值實現的需要
對于學生來說，班級不僅是進行各種學習活動的地方，也是學生成長的自我需要的小天地;對于教師來說，班級不僅是教書育人的地方，也是實現自我事業發展的基地。因此，一個小小的班級承載著師生各自不同的自我發展需求。而規制的使用是一種固定的、刻板的、與個性發展相違背的過程，這與師生希望實現和諧交往、不斷進步、實現自我認知和發展的教育目的恰恰相反。教師在使用規制時不僅在一定程度上阻礙了學生的發展，也阻礙了教師自己的專業化發展，雙方都不自由。所以規制對師生自我價值的實現是忽視的，甚至是起消極作用的。 4.削減班級應有價值
規制是對人的發展過程進行系統化和固定化的一套方法，目的在于通過外部的訓練達到操縱學生的目的。學生在被管理下被動地接受規則并做出行動，當服從管理被當作最高指令，學生提不起興趣，班級也就失去了應有的價值。班級讓教師和學生成為了共同體，在這個共同體內師生應該為了共同的成長攜手并進相互鼓勵扶持，為了個性的發展進行多樣化的訓練，而過度規制的管理辦法卻讓教師一味按規制管理，學生乖乖服從教師的規制，后果就是班級無法煥發出勃勃生機。
班級管理中規制的主要表現形式有對學生行為的規定監視和糾正、班級環境的布置、安排座位、制定班規等等。我們不能想當然地認為嚴肅、殘酷、權威的管理就是規制，而不露聲色或者輕柔的管理就不是，規制的本質是對個性的束縛和自我的奴役，與它表現出來的特征無關[5]。規制為了達到貌似統一而高效的班級目的，以扭曲的理性與生命、人性背道而馳。規制把學生當作流水線上的產品，制造出來的成果或許能達到預期的教育目的，可是卻達不到這個多元化時代對人才的要求。
三、規制的惡從何而來
規制的使用不當可能對師生雙方以及班級本身產生消極影響，教育者要在對規制有較全面掌握的基礎上對規制進行改造才更加合理，只有教育者和規制者清楚地看到規制的惡從哪里來，才能對癥下藥解決怎樣解放自由和束縛自由的難題。
如果從詞義的角度來解釋，把規制一詞放在宗教的視角去看，詞義上多指身體受罰，表達的是人愿意通過肉體的痛苦得到上帝的寬恕和原諒。從漢語的角度來看，是長輩對晚輩進行有關待人接物訓練的一種方法。可以看出這兩種情景中規制表達的意思都是偏向善的。在教育情境中規制與“規訓”同義，從規訓的詞義可以推斷規制在教育中的含義。“規訓”最早來源于著名的法國思想家米歇爾·?？?，在《規訓與懲罰》一書中福柯解釋了規訓指“近代產生的一種特殊的權力技術，既是權力干預、訓練和監視肉體的技術，又是制造知識的手段”[3]。?？抡J為“規訓”既可以表示對人的管制、訓練、教化，又可以做名詞表示學科、規則、紀律等。那么規制在教育情景中即指使用特定的管理技術使用權力來塑造、訓練和改造人的教育方式，它本身突出對人的支配性、工具性和塑造性等特性，與實現自由的教育目的背道而馳。所以教育情景中一提到規制首先想到的是帶來的負面影響。雖然規制的權力支配性或多或少包含著非人道的貶性意味，但不可否認大到社會秩序，小到個人行為規范的培養，規制都起著重要的作用。其實規制的詞性非褒非貶，是中立的[6]。規制產生的惡與它本身的特性無直接聯系，也就是說規制本身不帶任何惡的色彩，人們往往用有色眼鏡看待它是因為在使用過程中對規制特性把握不當容易造成各種負面影響，所以規制的惡便產生了。具體來說大致有兩種情況會產生惡：
一種情況是它要求學生放棄自我意志并服從某種意志。教師的絕對權威性的規制能帶來即時的效果：一種人人遵守紀律的景象，所以這樣的規制充滿著誘惑[7]。教師也想在繁雜的工作中獲得解放，使班級管理工作變得簡單易行。如此一來學生的意志被忽略，學生的自由被牢牢地禁錮在教師手中，真正的成員只有教師一個人，班級中所體現的意志是教師一個人的，是特殊的，不是普遍的。當意志成為只具有特殊性而不具普遍性時，自由解放的教育目的不僅無法實現，還會帶來一系列的危害。所以單一的、權威性的意志是普遍存在的、是危險的、是惡的。
另一種情況是規制的目的變惡。規制是否惡應該“透過現象看本質”，也就是從規制的目的來判斷善惡與否。從道德的角度來說，如果規制者追求惡，那么表現出來的無論善惡，本質都是惡的，所以這里把重點放在規制目的上。這里假設極端情景：規制的目的就是惡。這時使用規制的目的是絕對惡的，在規制過程中純粹為了追求某些利益或者與教育任務無關的功利性目的，受規制者完全被工具化，不再擁有自由的權利。然而現實中，教育作為育人的過程，包含著與生俱來的人道主義的關懷，不可能存在絕對惡的教育目的，所以班級管理中使用規制的目的也絕不可能為了惡而刻意壓迫學生的精神，奴役他們的自由。理想的教育過程使用規制的目的往往是為了學生的全面健康發展，是向善的。但是在班級管理中有時各種班級比賽、教師評優、學校榮譽或者為了“有面子”等等，會利用學生的時間和精力，所以在班級管理中，規制者雖不會追求真正的惡，但在向善的過程中由于各種各樣的理由，規制的目的開始不純粹為善，出現變惡的傾向。這是對教師自身管理能力的否定，也在一定程度上忽視了學生的自由，由此產生了惡。
四、走向自由——規制的理性選擇
既然不恰當地使用規制會產生惡，同時規制也是必要的，那么就要盡可能避免它所帶來的負面影響。改造規制的使用方式是必然選擇。在規制所代表的所有惡中最大的惡是對自由的束縛和對心靈的壓迫，因此改造規制的目標必定是朝著自由的。
走向自由首先要理解自由。不僅是學生，連很多老師都認為自由就是在班級中做任何自己想做的事，并且沒有任何的約束，即“能輕易罷免他們曾授予專制權力的人，就是自由”[8]。那什么才是真正的自由呢？自由不是個人的主觀的意愿，也不是那種想做什么就做什么的放縱任性，而是能夠不斷修煉完善，實現自我的精神意志。首先要確定一個基本理念：班級是一個共同體，每個人都是班級的主人，班級的意志即個人的意志，個人的自由解放依賴于班級的和諧共存。在班級管理中想要實現自由解放首先要樹立走向自由的規制權力觀;其次是豐富自我規制的精神，培養自我規制的意志。
1.走向自由的規制權力觀
規制權力如果一直被掌握在教師手中，那么班級不可能成為共同體。只有人人都持有同一的意志，人人都是規制的權力代表，才能真正走上實現自由解放的道路。那么一方面需要對規制權力進行改造和完善，尊重每個人的權力，充實權力的人性化特色;另一方面需要把規制權力從教師手中拿出來放到師生之間，做到真正的平等民主。
?。?）構建權力一體化，恢復班級應有價值。當教師成為規制權力的代表，那么教師一個人的意志就代表著班級的意志，這種純粹的主觀意志是不真實的，無法進入學生的意志世界，也就無法真正地實現自由。這種情況下的班級嚴格來說是屬于教師的，而不是學生的。所以通過構建權力的一體化，以恢復班級的應有價值。因為權力本身就是個人所享有的，所以規制權力的一體化不是去除個人化、主觀化，而是指每個人的權力都同等的重要，規制權力沒有高低之分，沒有誰的命令高于他人，所有人獲得了平等。教師要把學生當作與自己一樣的獨立個體看待進行平等的交流，而不是居高臨下的灌輸性的命令。平等代表著雙方的尊重包容和理解，應該成為班級管理的基礎和常態[9]。 ?。?）建立權力民主化，滿足師生自我價值實現的需要。權力的賦予是一個嚴肅的問題，這關系到人的思想行為被什么所支配，也關乎到對生命的尊敬和人的尊嚴。尊重對方的權力，說到底被控制的人只能仰望權力者，所以權力不是想當然賦予誰就給誰。既然班級管理中權力賦予教師是不恰當的，那么班級的主體——學生來擁有權力恰當嗎？也不合適。那么權力只能賦予師生雙方，將教師和學生的訴求合為一體，相互管理和制約，相互服從和支持，實現規制權力的民主化，班級里的每一個人都是權力的一部分。只有關注每個人的需求，才能夠實現師生的自我價值。需要注意教師作為教育工作的主要承擔者和較成熟的個體，為了避免權力流動導致的極端情況，在討論陷入混亂或者其他必要情況下，教師要成為權力的主導，使班級管理向著積極和諧的方向發展。
2.走向自由的自我規制
學生作為獨立且不成熟的個體，他們對自由的追求是豐富和盲目的，他們的意志容易受到各方面的干擾，學生很有可能抱著“隨心所欲玩游戲”就是自由的心態來理解自由，不可否認這是學生的自由意志，班級全員都要尊重他的意志，但是，他的自由意志不能代表班級，因為班級是大家共有的，每個人都有責任和義務管理班級，所以，單一的意志不可能成為集體的，也就不可能在班級中實現。當人的精神不是自我規定，而是由某種外物例如權威、強力和物欲等所規定——這種外在權威既可能是彼岸的，也可能是此岸的，既可以是精神的，也可以是物質的——則人是不自由的[7]。所以需要一方面自己成為班級的主人，發揮學生的個性，建設具有特色的班級;另一方面自己成為自己的主人，發揮自我規定性，實現個人的自由解放。
?。?）建設規制多樣化，發揮學生個性。個人的特殊意志要成為班級的普遍意志，經過實踐確實可行，個人意志才算真正成為班級的一部分，而這個由特殊向普遍，由思維到實踐的過程就是規制的過程。當學生意識到規制不是那種刻板單一的教條，而是有著滿足自我需要的各種可能，那么他們就會充分發揮自己的個性和熱情，積極參與到規制中。每個人的性格、愛好和所處環境不同，意志也會有很大的差別。想要使某一意志成為班級的一部分，除了尊重還必須經過一系列商討和修改，讓學生意識到這不是對他們的限制，而是對班級負責的必要過程。同時教師要從講臺上走下來參與其中，共同學習和成長，同輩和晚輩之間的共同學習甚至長輩向晚輩的學習，將成為一種常態[10]。在這個過程中，學生既實現了自我意志的發揮，也學習到了他人的意志品質，同時對什么樣的意志才是現實可行的有了直觀的認識，這對于學生學習怎樣認識世界改造世界有著積極的推動作用。
?。?）鼓勵規制自主化，實現學生的自由解放。首先要承認人的自然屬性。人是自然人，具有欲望、沖動等自然的屬性，但是人不應該被這些自然屬性所規定，也不應該否定這些自然屬性，沒有欲望和沖動，就沒有自由意志，自由就是虛無縹緲的。其次學生在實現教育目的過程中，對自己的欲望和沖動以及它們現實的可行性做出思考和反思，并進行選擇。人的認識是繽紛多彩的，但是無限的可能也意味著不可能，學生要從各種沖動中做出選擇，通過反思控制沖動，再將其具體化。最后學生要付諸行動，這一步步從抽象到具體的過程，就是規制的自主化，也就是自己成為自己的主人，這種無拘無束的自我約束狀態就是學生的自由解放。
參考文獻
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[作者：任晉（1994-），女，貴州貴陽人，杭州師范大學教育學院在讀碩士研究生。]
【責任編輯 楊 子】
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