“教師學業樂觀感”簡論
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摘 要 樂觀的教學環境有利于緩解中小學教師和學生的學習和生活壓力，保證教師教學情緒的穩定和學生學業的發展。教師學業樂觀感研究源于西方國家，主要探討教師對學生學業發展的積極期望與學生取得學業成就的關系，是學校教學樂觀的重要體現。增強教師學業樂觀感需要從微觀上提升教師自身心理素養，中觀上完善學校管理制度，宏觀上提高教師職業地位和公共信任等。
關鍵詞 教師學業樂觀感 學業成就 學業發展 學業重視
學生的學業發展是義務教育階段的重心任務，需要通過有效教學才能達成。教學是一個主客體雙邊互動的過程，在這個過程中，學生的學業發展是主客體愿意付出努力才能實現的根本目標。教師作為“教”的主體，首先要認同自己的教學能力，并對學生的學業發展抱有樂觀的心態，在此前提下才愿意為“教”的客體（學生和家長）奉獻更多的時間和精力，這對學生能否獲得學業成就至關重要。教師學業樂觀感是近十年來在西方國家興起的研究熱點之一，關注的學者也逐年躍增。根據Hoy和Anita等人的實證研究[1-3]，教師學業樂觀感對學生的學業成就有積極的影響。因此，討論“教師學業樂觀感”對教師形成樂觀的教學心態以及促進學生的學業成就具有重要的實踐意義。
一、內涵辨析
教師學業樂觀感是指教師感知自身在教學過程中有能力促進學生的學業發展，主動信任學生和家長并與其共同合作，在此基礎上重視學生的學業和學習行為的心理過程。教師學業樂觀感的內涵包括三個維度：認知維度——教師自我效能感，即教師肯定自身能對學生的學習行為產生積極影響，以樂觀的心態期待學生的學業發展。情感維度——教師信任，即教師相信學生有學習能力，家長也能盡到父母的職責并愿意積極與教師交流想法。教師信任感越強，教師就越有信心促進學生取得成就，同時也更能樂觀地看待學生的學業發展。行為維度——教師的學業重視，即教師在自我效能和信任的推動下，重視學生的學習行為并付諸行動促進學生取得學業成就。綜上，教師自我效能感是教師對自身教學效能的樂觀感，教師信任是教師信任學生和家長會重視學業行為的樂觀感，教師的學業重視則是教師重視學生學業發展并采取相應行為的樂觀感，三維度交互影響，相互加強，共同構成了教師學業樂觀感。
二、思想淵源
1.積極心理學——樂觀主義論
積極心理學是塞格里曼（Seligman）在美國倡導發起的一場心理學領域的革命，主要研究積極情緒、積極人格和積極制度。樂觀主義屬于積極人格的研究領域，其概念有兩種取向：人格特質論取向和認知論取向，即人格型樂觀主義和樂觀解釋風格。教師的人格型樂觀和樂觀解釋風格均與教師學業樂觀感相關。首先，人格型樂觀通過內化的積極期望模式來影響人的信念，進而影響人的效能——通過造就樂觀型教師進而形成教師學業樂觀感。其次，教師的樂觀解釋風格是教師對事件的一種習慣性的積極解釋，包含于教師學業樂觀感之中。并且，它可以增強教師學業樂觀感。通過追根溯源，不難看出“教師學業樂觀感”正是來源于樂觀主義理論，是教師對與學生學業成就相關的個人因素、環境因素和行為因素的一種感知。它既涉及到教師對自身工作的一種普遍預期，也涉及對具體事物或情境結果（如學生的學習行為）的期望。
2.社會認知理論——三元交互決定論
班杜拉的社會認知理論強調認知性因素在行為改變中的作用，從全新的角度揭示了人類行為的形成與維系機制，認為個體、行為和環境是相互影響、相互依賴和相互決定的。這種個體、個體的行為及行為所處的環境之間不斷進行的、持續的相互作用稱之為“三元交互決定論（triadic reciprocal determinism）”[4]。根據社會認知理論，教師自我效能感是教師對自身能夠促進學生成就發展的一種行為信念。這種信念反映了教師對學生學業發展的樂觀程度，也同時影響教師個體對學生及家長的信任和他們對學生的學業重視行為。不難看出，教師自我效能感、教師信任、教師的學業重視三個維度分別對應班杜拉三元交互決定論中的個體因素、環境因素和行為因素。
三、實踐路徑
1.微觀路徑——提升教師自身心理素養
（1）增強身心素質，做健康且樂觀的教師
上文已提及，教師學業樂觀感的形成根源于教師的人格型樂觀。教師只有擁有了強健的體魄和樂觀的心理狀態，才能形成自我效能感，進而勝任教育教學工作。因此，教師首先要保證必要的體育鍛煉，適當的營養和休息，增強體質，為形成良好的心理狀態奠定一個穩固的生理基礎。其次，了解并悅納自己，改善自我意識。俗話說“人貴有自知之明”。教師要正確、客觀地評價自己，欣賞和保持自己的優點，批評和改正自己的不足。再者，寓教于樂。教師應該學會為自己微笑、為學生和家長微笑并將教育視為一種快樂、一種精神享受，只有這樣，教師才能以樂觀的心態肯定自身的教學能力、信任學生和家長，進而重視學生的學習，從而對學生的學業成就滿懷美好期待。
?。?）強化自身專業發展，做合格且優秀的教師
新時代對教師的專業化發展提出了內在的要求，教師的教育觀念和教育行為也要開始接受全面而深刻的挑戰。當一個教師重視自身的專業發展，即使面臨困境，也能通過教學效能感，堅信自己能與學生和家長共進退，共同促進學生的學業成就。因此，教師必須強化專業發展的自我意識，提高自身專業素養。首先，要明確專業發展目標。從新教師到智慧型教師是一個不斷攀登階梯的過程，不同階段對教師提出了不同的要求，教師應該做好專業發展規劃，明確各個專業發展階段的目標并朝著這些目標不懈地努力奮斗。其次，積極參加專業培訓，鞏固專業知識和技能;教師應該秉著“終身學習”的理念，主動參加校內外的專業培訓課程并通過多種渠道時刻掌握學科以及教育動態，及時地、不斷地更新和豐富自身知識體系。最后，培養專業的教學態度。嚴守職業道德規范，時刻以“為人師表”的道德模范來要求自己;將教育事業視為一種崇高事業，樹立終生奉獻的專業理想。 ?。?）樹立正確的學生發展觀，做公平且公正的教師
首先，公平看待個體差異。受應試教育的負面影響，有些中小學教師會“以成績論英雄”，這種做法違背了教育的公平性，也忽略了學生的個體差異。人在成長的過程中會受到來自家庭、學校、社會等諸多因素的影響而導致人與人之間的差異。因此，每個班級總有一些學生是比較“特別”的，或是學習成績非常優秀的，或是學習成績比較差的。美國著名心理學家加德納（Gardner）認為人的智能是多元化的，傳統的單純以語言能力和數理邏輯能力來評價人的智商的做法是片面的。鑒于此，教師要用多維度的、全面的、發展的眼光來評價學生的學業成就。
其次，公平對待性別差異。有學者做過研究發現，在中小學，教師往往認為男生更聰明、更有發展潛力。教師會以不同的態度對待男女生所取得的成績。當女生成績好時，會被認為是死記硬背、認真刻苦的結果，而男生成績好則被認為是因為聰明、能力強。許多教師都認為“男生學習有后勁，女生到了中學就學不動了”[5]。也有學者調查發現，數學老師上課時也總是特別偏愛幾個男生，而不是對所有的學生一視同仁[6]。然而，當教師的潛意識中或多或少地留存著男強女弱的思想時，他們的語言和態度往往成為傳播性別偏見的一種渠道，這對教師學業樂觀感有潛在的負面影響——教師對女生的學業樂觀感弱于對男生的學業樂觀感，從而降低了教師整體的學業樂觀感水平，并且教師的學業重視行為可能也會因性別而異。因此，教師要明晰自己在教學方式和教育觀念上的性別態度，不可用世俗的刻板印象來歸因女生的學業成就。另外，教師應該公平地教育每一個學生，經常與學生進行深入交流，及時掌握每一個學生的學習動態，密切關注有學習困難和成績下滑的學生，根據不同的情況采取不同的輔導方式，而不是將能力的高低歸因于性別的差異。
2.中觀路徑——完善學校管理制度
?。?）重視主客體心理健康教育，創建學校教學樂觀氛圍
首先，心理健康教育須從教師做起。教師只有形成樂觀的心理，才能向學生傳遞樂觀的情緒，才能形成自我效能感和信任感，進而才會更加努力地促進學生的學業發展。學校管理者應該將教師心理健康教育納入學校管理的重要議程。建立教師專用的心理咨詢室或輔導室并做好保密工作，讓教師“有苦能訴”并“有處可訴”，及時疏導和釋放心理壓力，回歸教學自信;定期或階段性為教師開設有效的心理健康講座，組織相關課程的學習和心理檢查和心理測試，提高教師的自我診斷和自我調節能力。教師之間這種樂觀的教學心態和行為通過相互傳遞影響，逐漸形成積極的教學價值觀（教學效能感）和行為模式（學生學業重視），從而在學校范圍內營造一種具有學校特色的教學樂觀氛圍。
其次，加強學生的心理健康教育。教師學業樂觀感與學生的學業發展直接相關，而學生的學業成就與其自身的心理健康又密切相聯。學生只有具備健康的心理狀態，才能形成正確的學習心態，在此基礎上才有可能取得學業成就，教師才會對學生的學業發展抱有積極的期望。為此，開展學生心理健康教育是形成教師學業樂觀感的重要途徑。需要學校設立專門的心理咨詢室和相關設備，并配備心理健康專職教師和德育骨干教師，強化任職教師的教育培訓、引導教師參與課題研究等。另外，重視校本青少年心理健康課程的開發與實施，將心理健康教育滲透至各學科的教學中，挖掘教材內容中所蘊含的心理健康教育素材。
再者，重視家長的心理輔導。一方面，父母的樂觀人格和教養方式對塑造孩子的樂觀心理起著關鍵作用，因為父母既是孩子的第一任教師，也是孩子最重要、最早的模仿對象。另一方面，教師和家長是奮斗在同一陣線上的“戰友”，家長的樂觀人格同樣也會影響教師的教學心態和行為。學生學業發展不僅需要教師和學生的持續努力，也需要家長的持續支持、信任和合作，這些要求家長在教育子女的過程中要具備積極的心態。學校應該主動承擔起教育家長的責任，定期通過家長學校、家長委員會、家校經驗交流會、科學育兒講座等多樣形式引導家長重視自身的心理健康，提高家長教育子女的義務意識和配合支持教師教學工作的責任意識。有了家長的這樣“好戰友”，才能提升教師的信任感，進而才能助推教師更加重視學生的學業發展。
?。?）踐行以人為本的管理理念，建設良好的校園環境
賞心悅目的校園環境、和諧信任的人際關系不但能為教師營造“安平樂教”的教學氛圍，而且有利于提高教師從教的自豪感和勝任感。有了良好的工作環境，教師自然能更專注于教學工作，對學生的學業發展也更有信心。管理者應該有意識地優化學校的物質環境，為教師辦公室、教師休息室以及教師運動室配置完備的設施設備，并賦予教師工作環境的人文氣息，給教師一個清靜舒心的工作氛圍。另外，管理者應該秉著以師為本的情懷，時刻關心和維護教師的權利，建立良好的上下級關系，提高教師隊伍的凝聚力和歸屬感。
?。?）建立健全教師激勵制度，提高教師的工作動力
激勵是激發個人動機和行為的過程，好比行為的鑰匙和行為的鍵鈕，按動什么樣的鍵鈕就會產生什么樣的行為。適當的激勵有利于強化教師自我效能感，尤其是當教師的學業重視行為得到學校的肯定和獎勵時，將大大提高教師學業樂觀感，并且會出現良性循環。這就需要學校管理者建立健全校本激勵機制，力求激勵形式多元化，最大化滿足教師的真實需求，根據教師的不同需求和學科特點采用不同形式的激勵方式。如對于期望物質利益的教師，可以采用津貼、獎金、生活補助等方式;對于渴望得到榮譽的教師，可適當采用名譽嘉獎、口頭表揚、模范宣傳等方式;對于工作認真負責、能力突出的教師可采用職務晉升、高階培訓、高校訪學或進修機會等方式。
?。?）促進教師專業化發展，優化人才培養計劃
教師專業化發展水平是決定一個教師的職業承諾、教學技能和教育理想的主要因素，同時也通過影響教師自我效能感，進而影響到教師學業樂觀感?？梢哉f，專業發展水平越高，教師學業樂觀水平也越高。管理者要根據本校教師的具體情況，形成以促進教師專業發展為核心的師資培訓方案，確定有針對性的、可行的、高效率的培訓目標、課程設置、培訓師資以及頂崗實踐基地等，保證教師專業發展有計劃地穩步實施。同時，深入分析教師專業發展的階段特征，建立相應的培訓模式，保障各類教師在專業發展方面都能得到及時的提升和持續的進步。 ?。?）改革學生評價模式，制定多元化的評價標準
一直以來，在公眾的心中，升學率始終是優質學校的評定標準，由此也導致現有的中小學評價標準依舊囿于“應試教育”的評價模式。教師在這種模式的壓迫下，逐漸地形成了“惟成績論”的學生評價標準，而學生長期在這種標準下學習，其心理健康狀況也不盡樂觀。這些現實情況是形塑教師學業樂觀感、鑄造學校教學樂觀的根源阻礙。要改變當今的公共評價，需要學校改變傳統的學生評價觀念，取而代之的是整體性評價和過程性評價觀念，即綜合評價學生的學業成就，不能單純以“成績”或“升學率”作為唯一的標準，還應該包括班級管理、學習表現、活動參與、思想品德、社會實踐、社團組織等評價指標。
3.宏觀路徑——強化教師職業榮譽感
?。?）提高教師的職業地位
如今，隨著媒體對教師失德新聞的高頻報道，教師的社會地位岌岌可危，“蠟燭精神”慢慢被淡化——在社會公眾的眼中，教師不再像以前一樣受尊重和崇拜了。無形之中，有些教師對自身職業的經濟、精神和社會價值也開始產生消極的評價，學業樂觀感也逐漸被削弱，以至于有些教師的收入無法滿足基本的生存需求，只能在教學之余另謀他業，有些教師則是“拿多少錢干多少事”。教師連基本的職業幸福感都沒有，學業樂觀感更是無從說起。呼吁政府加大教育投入力度，切實提高教師的經濟待遇和精神補償;建立健全教育財政支出制度，根據地區經濟情況和教師家庭實際支出狀況合理地分配教師的工資、補貼和獎金，適當提高農村教師的收入水平;根據教師的實際工作表現和工作態度公平地分配榮譽獎項，從而為教師學業樂觀感的形成提供必要的物質和精神基礎。
?。?）增強教師的公共信任度
與其他組織或人員相比，學校、教師在培養人、促進人的身心全面發展方面所起的作用是獨一無二的[7]。形成教師學業樂觀感的基本條件就是提高教師的職業認同，而教師的職業認同度在很大程度上來源于社會對教師的信任度。如果社會對教師只有批評、埋怨和質疑，長此以往就會逐漸使教師對崇高的教育使命產生懷疑，對自身的職業產生厭煩甚至是鄙視，教師自我效能感就會被削弱，學業樂觀感也會隨之慢慢被吞噬，甚至消失。因此，在社會范圍內營造對教師的公共信任氛圍十分重要！希望政府相關部門加大對“最美教師”“優秀教師楷模”等能展現教師時代風貌的新聞報道、影視作品和文學作品的宣傳力度，在社會上形成一股強大的“尊師重道”的正能量，讓“廣大教師在崗位上有幸福感、事業上有成就感、社會上有榮譽感，教師成為讓人羨慕的職業”。
參考文獻
[1] Hoy W.K.Teacher academic optimism： secondary teacher[EB/OL].The Ohio State：The Ohio State University，2005[2018-3-2].http：//www.waynekhoy.com/secondary-ao.html.
[2] AnitaW.H.，Hoy，W.K.and Kurz N.M.Teacher’s academic optimism：the development and test of a new construct[J].Teaching and Teacher Education，2008（24）.
[3] BeardK.S，Hoy W.K and Anita W.H.Academic optimism of individual teachers：confirming a new construct[J].The Ohio State University，2009（32）.
[4] Bandur A.Self Efficacy：The Exercise of Control[M].New York：W.H.Freeman and Company.1997.
[5] 鄭新蓉.性別與教育[M].北京：教育科學出版社，2005.
[6] 張彬.試析教材教法中的性別問題[J].課程·教材·教法，1998（12）.
[7] 賈會彥.論教育學視野中的教師職業幸福感[D].廣西：廣西師范大學，2006.
[作者：劉幼玲（1985-），女，廣東潮州人，韓山師范學院潮州師范分院講師，碩士;龍君偉（1970-），男，湖南邵陽人，華南師范大學公共管理學院教授，博士。]
【責任編輯 鄭雪凌】
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