評估與“金課”建設
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摘 要：“水課”“金課”已寫入教育部正式文件，這是近期高等教育的熱詞。文章描述了“水課”的表現，分析了“水課”存在的原因，并對“水課”“金課”的內涵進行了界定;提出“以學生學習為導向”的理念進行課程評估設計，通過評估剔除“水課”，以評估指標體系作為標準建設“金課”，提高課程的質量。
關鍵詞：“水課”;“金課”;以學生學習結果為導向;課程評估
“水課”“金課”是近期高等教育研究與各種高等教育研討會的熱門詞匯。這兩個詞最初來自于2018年6月21日教育部部長陳寶生在新時代全國高等學校本科教育工作會議上的講話《堅持以本為本，推進四個回歸，建設中國特色、世界水平的一流本科教育》，陳部長要求“真正把‘水課’變成有深度、有難度、有挑戰度的‘金課’”。教育部頒發的文件《關于狠抓新時代全國高等學校本科教育工作會議精神落實的通知》（教高函〔2018〕8號）要求：“全面整頓本科教育教學秩序，嚴格過程管理，全面梳理各門課程的教學內容，淘汰‘水課’、打造‘金課’，合理提升學業挑戰度、增加課程難度、拓展課程深度，切實提高課程教學質量。加大過程考核成績在課程總成績中的比重，嚴把畢業出口關，堅決取消‘清考’制度”。文件的發布，引發了廣大高等教育研究者和管理者對“水課”和“金課”的熱議。
一、“水課”及其成因
1.什么是“水課”
對于什么是“水課”，目前沒有一個明確的概念，卻有一些不同的描述散見于期刊中。復旦大學陸一認為，“水課”是大學通識教育的世界性頑疾，是教的不重視、不到位，學的不重視、不投入，與課程體系脫軌，非專業課的即科普的課程[1]。梁劍簫指出，“水課”主要有兩類：一類為那些缺乏實際價值、課堂管理松、課程績點高，利于學生順利獲取學分但不利于就業的大學課程;還有一類是內容比較重要，但老師消極怠工，疲于教學，不認真備課，糊弄了事的課程[2]。王鐘的認為，“水課”就是上課講講段子、放放資料片，考核以開卷考試或提交小論文等形式為主，考核寬松、區分度不高的課程[3]。還有一些說法，比如從學生角度提出的，“水課”就是“課水、人好、分高、好過”的課程;“水課”就是教學效能低下、學習收獲少的課程。這些描述性概念，有的是將“水課”聚焦于課程與教學，有的是聚焦于課程、教學和學生。筆者認為，“水課”的核心是課程，因此，它不應該涉及學生的課堂表現，而應該僅指課程本身。筆者嘗試給“水課”下的定義是：挑戰度低、難度不足、內容過時、教學效果差、以期末考試定成績的課程。這里的課程是指微觀層面的課程，即單門課程，是指包含課程設計、課程內容選擇與組織、課程實施和課程評價等四個要素。
2.“水課”的主要類型及其原因
從數量上看，大學里的“水課”比較多地存在于通識課程之中。究其原因，主要是：
第一，教師、學生與管理者對通識課程的意義和價值認識不到位。對教師來講，往往存在著“教學工作量不夠、通識課來湊”的觀念與做法，把通識課程作為一種工作量補充，或是把通識課程當成是淺顯的專業課，對開設通識課程的目的、意義認識不足。對學生來講，往往把通識課程當成是可以敷衍了事、可以在課堂上做作業、睡覺、玩游戲等可有可無的課程。對管理者來講，容易把通識課程認為是次要的課程，比如排課時人為地把通識課程安排在晚上，人為地認為通識課程就是可以采用大班講授的課程。管理者的這種觀念往往也成為師生對通識課程意義與價值認識不到位的潛在影響。在這三種觀念下，通識課程容易變成“水課”。
第二，高校對通識課程缺少統籌規劃與科學論證。高校每個專業都有明確的人才培養方案，培養方案中對專業培養目標和課程設置闡述得較為詳細、具體，而對通識教育往往一筆帶過，而且各高校、各專業基本雷同，缺少對通識教育課程的統籌規劃，缺乏通識教育具體的目標引領。在這種背景下，通識教育容易出現隨意開課、讓學生學習一些零散知識，或是把課程變成科普的現象，通識課程變成了沒有結構體系的知識堆砌。
第三，通識課程因人設課，缺少準入機制。在多數高校里，專業課程需要專職教師才能開設，而通識課程卻沒有相關的資格標準，行政、教輔人員都可以開設，是否有經過入職培訓、是否有教師資格證、是否有與課程學科相關的學術背景，這些都無須考慮。哪些課程能作為通識教育課程、這些課程對學生的培養有什么作用，這些問題都沒人思考，往往把通識課程作為讓學生“統統懂一點”的課程。
第四，通識教育目標和具體課程之間缺乏內在的邏輯對應關系。人才培養包括專業教育和通識教育。廣義的通識教育包括顯性課程和隱性課程，但無論是顯性課程還是隱性課程，對學生的教育作用都應該是明確的。據筆者對一些高校的了解，多數高校對通識教育的培養目標并不明確或是說從來沒有考慮過，最多就是一些校訓或人才培養的總目標，而這些校訓或總目標顯然都過于抽象，需要對其進行具體描述，才能落實到校園文化建設、課外活動和通識課程之中。在通識教育缺乏目標指引或是目標過于寬泛的情況下，具體的通識課程目標就會失去方向，變得游離，與學校的整體人才培養目標或是整體通識教育目標之間就缺乏內在的邏輯對應關系。
專業課程也同樣存在著“水課”，只是表現得沒有通識課程那么明顯。專業課存在“水課”的主要原因是：
第一，課程目標不明確或是主要為低階目標。課程目標是課程的統領，是課程內容選擇、課程實施（教學）與課程評價的依據。課程目標需要明確并是可測的，才能在學生學習之后進行評價。根據布魯姆目標分類法，課程目標從低到高分為記憶、理解、應用、分析、評價、創造六個等級，前三個等級為低階目標，后三個等級為高階目標。如果課程目標多數為低階目標，那課程只停留在要求學生對知識的記憶與應用，而對學生的能力培養、素質養成、價值塑造的貢獻度就小，學生通過死記硬背就能取得高分。
第二，課程內容陳舊粗淺，與時代脫節。有些教師滿足于“十年如一日”地使用教材或教案，沒有將學科發展的最新信息、最前沿成果傳遞給學生，沒有將社會生產或生活中最新發生的熱點問題與學科的原則、原理方法結合起來引導學生，課程的難度小，挑戰性差，與時代脫節，難以引起學生的學習興趣。 第三，課程班規模過大，講授式成為唯一的教學方法，缺少師生互動、生生互動。我國高等教育自1999年擴招以來，在校本科生三四萬人的高校比比皆是，而教師和教學設施的增加并沒有與之同步，導致課堂規模普遍較大，60～100人的課堂非常普遍。這么多的學生上課，教室經常是“濟濟一堂”，教師與學生之間、學生與學生之間無法進行互動，講授式成為唯一的教學方法。教師與學生之間互不認識，學生是否聽課、聽懂多少也無法得知。失去教師關注的學生容易混課堂，把課程混成了“水課”。
第四，任課教師缺乏責任心。教師不熱愛教學、不履行工作職責、對教學缺乏熱情、對教學工作敷衍了事，這些都是教師缺乏責任心的表現，導致教師備課不認真，對學科專業的前沿信息不了解，授課滿足于照搬教材“念經”。
第五，任課教師的教學技能不足。教學是科學，也是藝術，當今時代還需要技術，也就是說要遵循科學原理，應用現代教育技術手段，再創造性地把知識傳授給學生。而現實中，有一些教師，雖有滿腹墨水卻苦于倒不出來，雖有高水平的科研能力和成果，卻不知道如何將這些成果應用于教學中，教學技能的不足導致課堂沉悶，學生對課程提不起興趣。
當然，專業課“水課”的這些原因同樣存在于通識課程中，只不過通識課程除了這些原因外，上述自身的原因更為突出。
3.“水課”的國際淵源
“水課”并不只是在我國高校中存在，日本從1946年引入美國通識教育到1991年大綱化改革前，其課程的“形式化”“空洞化”被廣為詬病，出現被稱為“パン教”的“水課”。在美國，大學常常把寫作、外語等必修的通識課程交給課時費不高、對學生要求寬松、教學能力不足的研究生或兼職助教來承擔，這種課程稱為“soft course”。當然，這些國家與地區也在不斷地采取相應辦法，減少“水課”。因此，可以說，“水課”在一定時期內是不可避免的，只是需要高校管理者、教師和學生共同努力，采取必要的措施，減少甚至杜絕，并致力于建設與“水課”的相反課程——“金課”。
二、“金課”的內涵
教育部高教司司長吳巖教授在2018年11月24日第十一屆中國大學教學論壇上給“金課”下的定義是“高階性、創新性、挑戰度”，高階性是指知識、能力、素質有機融合，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。創新性是指課程內容反映前沿性和時代性，教學形式體現先進性和互動性，學習結果具有探究性和個性化。挑戰性是指課程有一定難度，需要跳一跳才能夠得著，老師備課和學生課下有較高要求。巧合的是，筆者在準備參加該論壇的發言報告時，也給“金課”嘗試做了界定，而這個界定與吳司長有著一定的相近性。
筆者認為，可以從課程的課程設計、課程內容選擇與組織、課程實施和課程評價等四個要素定義“金課”?！敖鹫n”的內涵應該是：課程設計貫徹“以學生學習為中心、以學習結果為導向”的教學理念，關注學生的學習情況與學習效果。課程目標明確，而且課程目標與專業人才培養目標、學校人才培養總目標具有內在邏輯關系。課程內容注重對學生的價值塑造、人格養成、思維訓練、能力培養和知識探究。課程內容組織符合學生認知規律和現代學科發展規律。課程的教學過程是師生之間、生生之間的智慧互動。課程的考核是形成性評價與終結性評價相結合。
三、以課程評估為手段，剔除“水課”，建設“金課”
吳巖司長在第十一屆中國大學教學論壇上提出，建設“金課”要有五大保障，分別是政策保障、組織保障、機制保障、評價保障和經費保障。這是從政府層面提出的五大保障。由于課程需根據不同類型不同層次高校的人才培養需要、根據高校服務面向的社會需求、根據高校的學生基礎進行開發與建設，因此課程的建設與評價主要應由高校承擔。如果各高校能建立一套科學的評價方案和評價指標體系，對本校的課程進行評估，則高?？梢酝ㄟ^評估剔除“水課”，以評估指標體系為標準，建設“金課”。
1.我國高校課程評估指標體系的轉變
課程評估是指借助科學的方法和手段，確認并解釋教學內容、教學過程和相關因素的價值與效果。換句話說，課程評估就是用統一的指標體系和標準，按學校規定的程序，對課程建設及教學質量進行系統全面的評價。課程評估是對課程進行全面考察、科學判斷和綜合評價，是人們認識、把握課程價值的行為。對課程的價值判斷體現在課程評估指標體系上，即用什么樣的評估指標體系，就會引導課程建設的方向，決定課程的建設的結果。
我國高等教育課程評估探索起源于20世紀 80年代。從文獻看，各高校的課程評估指標體系大部分參考了國家級精品課程評估指標體系。而2010年國家級精品課程評估指標體系包括：教學隊伍、內容與條件、方法與手段、效果、特色政策支持、輻射共享[4]。后來，一些高校開始自己探索課程評估指標體系，如貴州財經學院課程建設評估指標體系包括：課程定位及規劃、教師隊伍、教學改革與教學研究、教學組織與教學內容、教學方法與手段、教學條件與利用、教學效果評價、特色項目[5]。
由于各高校課程數量眾多，課程評估工作量大，加上我國高校教學評估主要是行政行為，高校自覺自發進行課程評估的不多。近幾年，有些高校嘗試進行了課程評估。如：河北科技大學2016年開展的課程評估，其指標體系包括：師資隊伍建設、教學規范、教材建設、教學內容及教學改革、實踐教學、考核、教學效果、課程特色[6]。陸一在2015年開始的對北京大學和復旦大學的通識教育核心課程進行質量監測時，將教學質量、學習投入和學習收獲作為一級指標，因為這三者是對任何大學課程都具有通用性的有效教學框架[7]，能反映教和學的互動過程及其結果。陸一結合本土實際，采用了教學態度、講課水平、有效指導、提出學業挑戰、激發興趣、選課動機、課上參與、課后投入、延伸討論、總體通識學習收獲、增進通識理解等作為二級指標的基本指標[8]。西南交通大學2016年開始的課程評估分為公共基礎課、通識課、新生研討課和專業類課程進行評估，四類課程的評估一級指標包括：教學目標——課程教學應支持畢業要求達成，特別應包括多維度目標;教學內容與教學策略——支持教學目標達成，為學生建立深層次學習環境;成績評定與反饋——引導學生進入深層次學習;學習成果——達成教學目標，為學生創造有意義的學習經歷;教學資源與學習支持——幫助盡量多學生達成教學目標[9]。 從這些高校課程評估指標體系的變化脈絡可見，近年來我國高校的課程評估呈現出一種可喜的變化，即從以“教”為中心向以“學”為中心的評估理念轉變;從重視輸入條件向重視輸出結果轉變;從關注教師教學的投入向關注學生學習結果轉變。
2.以學生學習結果為導向的課程評估方法與策略
以學生學習結果為導向（Outcome-Based Education，簡稱OBE）是美國學者William G. Spady 于1994年在《成效基準理念的教育》中提出的。他認為：“基于成效的教育，是從使每個學生能成功地展示學習經驗為出發點而來組織和運行的一個教育系統。成效是指我們希望學生能夠通過學習經驗結束后展示的清晰的學習結果。[10]”他還強調，學生學到什么和學習是否成功比什么時候以及怎么學習更重要。OBE要求在學習產出、教與學的活動、評估這三個方面統一起來，形成整個教學體系。換句話說，OBE教育模式就是圍繞“定義預期學習產出—實現預期學習產出—評估學習產出”這條主線而展開，學生學習產出評估構成了教育質量持續改進的閉環[11]。國際上，OBE在華盛頓協議、歐洲的博洛尼亞進程這樣的高等教育國際協議和組織中發揮了重要的作用，在歐美國家和我國香港地區、臺灣地區的高校中普遍得到應用。近幾年也成為我國工程教育認證、卓越工程師計劃的必備的教育模式。
汕頭大學從2005年開始引進CDIO工程教育模式，并在人才培養過程中采用OBE模式，形成了OBE-CDIO工程教育人才培養模式，人才培養成效明顯。2013年，全校所有專業都采用了OBE教育模式。在2018年學校進行課程評估時，設計了一套基于OBE的課程評估體系。
基于OBE的課程評估體系，將評估意義定位于：落實人才培養目標，明確課程預期學習結果（Intended Learning Outcomes，簡稱ILOs），規范課程設計流程，優化課程教學內容，改進課堂教學方法，改善課堂教學效果，健全課程考核方式，總結課程教學經驗，凝練課程教學思想。
評估的目的主要有五個方面。第一，引導。引導教師重視教學、投入教學，落實好人才培養目標的“最后一公里”。第二，診斷。通過課程評估，診斷課程教學的薄弱環節，分析存在問題的原因，采取措施支持課程與教學的改進完善。第三，優化。通過課程評估，使學校、學院、教師、學生等利益相關者圍繞課程相關問題，研討課程設置的合理性，改進課程結構，使課程設置適合專業的人才培養目標。第四，示范。通過課程評估，整體把握全校課程的質量和水平，遴選一批優質課程進行推廣示范，帶動提高全校的課程質量。第五，發展。通過課程評估，實現學生與教師的協同發展。學校課程評估的最終目的是促進學生預期學習結果的實現，滿足學生發展需要。與此同時，課程評估本身引導全校教師反思課堂教學、不斷完善教學工作、提升教學水平，促進教師專業化發展。
評估的原則包括：第一，以學生為中心的原則。以學生為中心，以學生學習成果為導向，聚焦學生通過課程學習獲得的知識與能力。第二，分類評估的原則。充分考慮學校課程的多樣性，依據課程類別、課程性質的不同將學校課程劃分為公共必修課程（含通識教育核心課程）、公共選修課程、專業必修課程、專業選修課程四個類別進行分類評估。第三，目標、過程、效果相結合的原則。既對課程教學的效果進行檢查評估，又對教學過程和教學條件的現狀與發展趨勢進行檢查評估，綜合評價課程質量。第四，當前和長遠效果綜合考慮的原則。既要對課程教學現狀做出評價， 又要對課程的持續改進提出要求。第五，專家評課和學生評課相結合、課堂評價和課后評價相結合的原則。不僅關注專家對課程的評價，同時關注學生對課程的認識和評價;不僅注重對課堂教學的評價，同時注重教師對學生學習結果評估的評價。
根據以上的評估目的和評估原則，設計了基于學生學習結果的課程評估指標體系，將課程設計、課程建設、課程教學、課程考核、課程反思、課程改革成果作為一級指標，每個評估指標的觀測點聚焦于學生的預期學習結果（ILOs）。下表為一級指標中課程設計、課程建設、課程教學、課程考核的部分觀測點示例（見下頁）。
為了達到剔除“水課”，建設“金課”的目的，要將課程評估結果的使用與課程的質量改進、教師的獎優罰劣結合起來。如對于評估結果差的課程要要求教師進行原因分析，提出整改辦法，經過一段時間的整改后再進行評估。再次評估仍沒有改進的課程，要暫停開課，對相關教師要調離教學崗位甚至不再聘用。當然，對于評估結果好的課程，要加大宣傳力度進行推廣示范，同時對任課教師進行表揚，在職稱評審、聘期考核、評優評先時予以傾斜。
總之，以學生學習結果為導向進行課程評估設計，通過評估達到剔除“水課”的目的，同時以評估指標為標準進行“金課”建設。通過建立科學合理的評估方法與策略，是課程質量的重要保障。當然，當“水課”遠離，“金課”滿地的時候，則需進行進一步的工作，即減少每門課程的學分要求，減少課程門數，以達到“精學”“學精”的目的。這是后話。
參考文獻：
[1][8] 陸一. 通識教育核心課程質量監測診斷：“高能課”與“吹水課”的成因分析與甄別[J].復旦教育論壇，2017（5）.
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[3] 王鐘的.告別大學“水課”是強化本科教育的第一步[N]. 科技日報，2018-9-7（007）.
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[6] 劉紫玉，李優.高校課程評估指標體系的構建與應用——以河北科技大學為例[J].教育觀察，2018（11）.
[7] LIZZIO A， WILSON K， SIMONS R. University students'perceptions of the learning environment and academic outcomes：implications for theory and practice[J]. Studies in Higher education，2002， 27（1）.
[9] 西南交通大學教學質量保障工作委員會.西南交通大學本科課程評估指導意見.2016.
[10] William G. Spady， Outcome-Based Education： Critical Issues and Answers. American Association of School Administrators， Arlington， Va.， 1994.
[11] 顧佩華，胡文龍，林鵬，等.基于“學習產出”（OBE）的工程教育模式[J].高等工程教育研究，2014（1）.
[責任編輯：陳立民]
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