談問題教學在高中生物課堂教學中的應用
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作者:李榮
摘 要：問題教學是以問題為核心的教學模式，把教學內容轉化為問題串，教師引導學生通過解決一個個問題來主動構建知識、培養多種能力、形成人格品質。本文從問題教學的特點、設計問題的技巧、教師提問藝術這些方面，結合實例，談談問題教學在高中生物課堂教學中的應用。
關鍵詞：問題教學; 生物課堂教學; 設計技巧
中圖分類號：G633.91 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2018）01-007-002
問題教學最早可以追溯到古希臘蘇格拉底的“產婆術”，隨著新課程改革的推進，越來越多的教師意識到不僅要教會學生知識，更重要的是要培養學生解決問題、創新思維的能力。而問題教學就可能實現，問題教學可以定義為：以問題為核心的教學模式，把教學內容轉化為問題串，教師引導學生通過解決一個個問題來主動構建知識、培養多種能力、形成人格品質。在生物學教學中，課堂提問也是經常采用的一種策略。
1.問題教學的特點
第一，在教師的啟發和指導下，通過學生獨立自主的思考，富有創造性地掌握知識來解釋各種現象、培養解決具體問題的能力。第二，在學生的學習過程中，充分發揮學生的主觀能動性，積極參與，主動探究問題的解決辦法，學生是課堂的主人。第三，學生學習的目標不僅僅是掌握現成的知識，更是不停止地探索新的知識。
2.設計問題的技巧
2.1問題要提高有效性
教師提出的問題要精準，語言清晰，合乎邏輯，使學生明確教師給出的信息，不能給學生的思維設置不必要的障礙。教師對學生的知識構架、思維能力有所了解，問題應該適合所教學生的認知水平。還要圍繞教學目標，聚焦重點、難點來設置問題。由淺入深的設置問題，對復雜問題化整為零，分散難點。例如《染色體變異》這一節教學內容中，“染色體組”是核心概念，但對于學生來說卻是個易混淆的概念。教師可以呈現果蠅體細胞的染色體圖解，設置這樣的一系列問題串：雌雄果蠅體細胞中都有幾條染色體？根據同源染色體概念，能否把同源染色體圈出來？雌果蠅和雄果蠅體細胞共有的常染色體有哪幾對？不同的是哪一對性染色體？Ⅲ號與Ⅲ號染色體是什么關系？Ⅲ號和Ⅳ號染色體是什么關系？減數分裂形成精子細胞中，染色體數目如何減半？雄果蠅的精子中有Ⅲ號、Ⅲ號、Ⅳ號、X染色體或Y染色體，這些染色體是什么關系？在大小、形態和功能上有什么特點？關于染色體組是否攜帶著控制該生物生長、發育的全部遺傳信息這個難點，教師將AaBbCcXDXd4對等位基因標在雌果蠅的4對同源染色體上來突破。這樣最后提出“若將雄果蠅的精子中的染色體看成一個染色體組，那么雄果蠅的體細胞中有幾個染色體組？”這個問題，學生回答就順理成章了。
此外問題設計要有科學性。有些提問看似層層推進，但實際上學生只需要機械地回答“是”或“不是”，其思維得不到發展。因此，教師在課堂上的問題應當是科學的、可探究的、開放的[1]。這樣才能保證提問的有效性。
2.2問題要抓住學生認知沖突
認知沖突是教和學的時機。通過教師創設的問題情境，使學生的已有知識、經驗與教師提出的問題間形成沖突，從而引起學生的注意。當認知沖突產生時，學生會積極地搜索舊有的認知結構，改變自己的思考方式，尋找更妥善的方法適應外在世界，以消除沖突，為認知結果的轉換奠定基礎[2]。在必修3的試題中涉及這樣一個問題，說高燒不退的病人，不能加蓋棉被來增加排汗量。這和學生平常捂被子可以退燒，如果蓋的少的話反而會更燒是相矛盾的。在講“人體體溫調節”這個內容時，讓學生閱讀教材上的“體溫調節圖解”，提出問題：體溫升高時，主要的散熱途徑是？哪里是體溫調節中樞？正常人體體溫維持在多少度？發燒究竟是捂被子退燒呢，還是不該捂被子？平常捂被子燒就可以退，如果蓋的少的話反而會更燒，這種理解的前提條件是病人的體溫調節功能正常。下丘腦的體溫調節中樞即生理恒溫的“調定點”基本維持在37℃左右，有恢復正常體溫的能力。而高燒不退的病人，這里所說的“高燒不退”即體溫一直保持在相當高的一個溫度值上。說明生理恒溫器的"調定點"保持在38.5℃-41℃之間。加蓋棉被不僅不會排汗，反而影響了體內熱量的散失，使高溫持續。所以應適當減少衣物，而不是加蓋棉被。通過這樣的問題，在教學內容與學生原有認知結構之間形成“不協調”，從而把學生引入教學情境中去。
2.3問題要源于生活生產實際
在生物課堂教學過程中，提出的問題應該是從學生生活經驗上展開思維，啟動學生學習新知識的內驅力，從根本上引導學生對知識的發現與創新，主動參與整個知識構建的過程。例如“影響光合作用的因素”這個內容的學習上，可以提出為何在農業生產上對作物實施輪作？何為輪作？輪作是通過影響哪個方面來提高光合作用的強度，從而來提高作物的產量的？農業上的合理密植又是怎么回事？這樣做的目的又是通過影響哪個方面來提高光合作用的強度的？套種又是怎么做的呢？另外還可以結合課本上提出的“溫室大棚一般用什么顏色的薄膜？補充什么顏色的光源？”這些問題，加以擴展：為了提高作物產量，溫室大棚白天采取什么措施？晚上又可以適當怎么做？原理又是什么呢？大棚常常用CO2發生器、施農家肥目的又是什么呢？這樣的提問都是避免了傳統教學模式中學生只作為單純接受知識的弊端，有利于學生對所學知識的深層次理解，發展學生解決實際問題的能力。
2.4問題要緊扣實驗現象，創設探究情境
實驗是生物課堂教學的重要途徑，教師可以通過有意識地設計一些有趣的實驗，提出相關問題，讓學生通過仔細觀察、比較實驗現象，從而得出問題的答案，不斷完善、鞏固所需掌握的知識點。實驗現象讓學生的感受更真切，也樂于回答問題。更重要的是，讓學生時刻處于發現并提出問題的情境中，有利于培養學生探究思維能力。例如在《物質跨膜運輸的實例》這一節教學中，教師可以利用教材開始的“問題探討”中的演示實驗導入課堂。滲透裝置可以用學生熟悉的雞蛋的卵黃膜或者魚鰾膜來替代玻璃紙作為半透膜，并介紹漏斗擺放、漏斗內外溶液，開始漏斗內外液面高度一致。教師提出問題1：過一段時間液面后會有什么現象？實驗現象可以幫助學生回答。教師繼續提出問題。2：漏斗管內的液面為什么會升高？教師演示水分子通過半透膜的flash動畫，解釋這個問題的答案。緊接著提出問題3：如果用一層紗布或氣球膜代替半透膜或者是燒杯中是同樣濃度的蔗糖溶液，現象會怎樣？這樣就可以讓學生大膽地提出滲透作用現象以及發生所需要的條件。教師提出問題4：水分子進出細胞是否也是滲透作用現象呢？從而引導出本節課內容，整堂課也可以圍繞一個探究課題：動物、植物細胞可以滿足滲透作用的條件，可以相當于一個滲透裝置嗎？這部分則可以通過紅細胞的吸水、失水實驗和蘿卜條實驗現象吸引學生。對于質壁分離實驗，為了更清楚地觀察到原生質層，可以讓學生選擇用無色洋蔥鱗片葉內表皮，胭脂紅溶液為外界溶液。改變學生片面的認為只有紫色洋蔥鱗片葉外表皮才能發生質壁分離現象。 2.5問題要面向全體學生
教師的問題，應該是面向全體學生的，至少大多數學生有回答的機會，使他們在各自的基礎上都有所提升。如指定學生回答;鼓勵相互提問、相互啟發;創造學生參與回答的情境等，切忌不分對象的提問。在課堂教學中，通過小組或團隊的互動，使學生在“問題”的驅動下，增加對主題研究的向度，其途徑是自行探究[3]。例如在《轉基因生物的安全性》一節內容中有一個論壇：轉基因生物與食品安全、生物安全、環境安全。如果只是按照課本的正反觀點講述，就失去了更多的價值。教師要以平等的態度，和學生一起質疑、解決。首先，可以由教師提出轉基因生物的安全性問題，然后學生分組，借助查閱書本、雜志、網絡等資料，了解相關知識。在課堂上，由正方、反方學生闡述各自的觀點，相互提出問題，甚至還可以推薦另一個小組學生作為裁判，教師只是在學生出現分歧、沖突過程中，適當疏導。這樣可以讓學生在不同的觀點碰撞中，提出問題、解決問題。這樣的輕松、和諧的教學氛圍，讓學生有自覺主動參與的欲望，才會充分發揮想象力，毫無顧忌地提出自己的看法和疑問。
3.教師掌握好提問藝術，讓學生暢所欲言
教師的提問語言是傳達信息、刺激學生思維的主要工具，必須準確、簡潔，并有一定的形象性，教師的表達還要求有節奏感，富于激情[4]。學生對感知到的新的信息會產生深入分析、思考的急切心理。教師要利用好這種心理，調動學生的學習熱情，激發學生的思維能力。教師還要積極地對待學生的回答，不打斷學生的思路直接說出問題的答案，留下適宜的時間，同時需要及時做出恰當的評價。時刻關注學生的語言、表情、行為，不諷刺、挖苦學生，不打擊學生的積極性。教師可以對學生提出有針對性的建議，啟發學生對問題繼續分析、進一步思考，這樣就可以使學生的思維處于激活狀態。
“問題教學”模式給學生創設一種民主的課堂教學氛圍，能有效的激發學生的學習興趣，開拓學生的思路，通過教師和學生、學生和學生多方位的信息交流，提高學生的各方面能力。在當前進行課堂教學改革的背景下，這種問題教學在生物教學中的應用，需要我們教育工作者的艱辛努力。
參考文獻：
[1]王瑜.生物教學中的問題教學初探[J]寧德師專學報（自然科學版），2005，17（1）：104-106
[2]黃瑋.高中生物學教學中問題情境的創設[J]生物學教學，2009，34（9）：30-31
[3]樓仙娟.課堂教學問題設計應遵循的基本特征[J]生物學教學，2010，35（11）：39-40
[4]廖翔.生物教學中的提問藝術[J]成都教育學院學報，2001，15（12）：67-68
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