靈性，小學閱讀教學隱形的翅膀

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　　長期以來，閱讀教學以“師傳生受，師講生聽，師問生答”的傳統教學模式為主導，教學行為主線單一，填灌現象充斥課堂，所以學生學習興趣不濃，靈性和悟性也被無情扼殺。實施課程改革之后，教學手段多樣了，教學內容豐富了，課堂氣氛也活躍了起來。但在常態的語文課堂上，我們習慣了練習的、分析的、理解的語文課堂，習慣了從“語言文字——思想感情——語言文字”的教學模式，卻不習慣感悟的、動情的、個性的、充滿靈性的語文課堂 。所以，閱讀教學很多時候依然被格式化，占時多，效益低。在處理“知識與能力，過程與方法，情感態度價值觀”三個維度時，總是得之東隅，失之西隅。在新課改日益走向成熟的今天，我們的語文課堂，關注活動，關注情趣，關注多媒體，關注教育對象，這些都是應該的，但在關注的同時，我們不能忽略了語言學科的基本屬性，始終堅持“小語姓語”。我們一方面要讓學生走進書的世界，一方面要引導學生走向生活。筆者覺得老師要上好一節閱讀課，有三個關鍵：一是對文本要有正確深入的解讀；二是要創造性地進行教學設計；三是靈活機動的課堂實施。換句話說：我們的閱讀教學需要一對靈性的翅膀。
　　一、解讀文本是開掘靈性的基礎
　　一篇篇經典的文章，一部部經典的書籍，是人類文明的結晶，是前人創造生活的積淀，她涵蘊著人性的華彩，提純著人類的靈魂。這些積淀了各民族和人類精神的有效載體，這些語言藝術的典范，是一天也不能斷的潺潺小溪，是一天也不能少的精神食糧，她跳動著語言的韻律，充實著思想的流脈，支撐著人格的大山。對學生語言能力的熏陶，生命狀態的改變，對教學質量的提高起著關鍵的作用。所以，我們對文本的解讀很大程度上決定老師的教和學生的學。
　　解讀文本，首先是強調老師與文本的對話。老師與文本的對話深入與否，直接關系到教案預設的深刻程度；直接關系到老師駕馭課堂的靈活程度；也是能否激發學生生成問題，點燃激情，讓課堂充滿靈性的關鍵所在。我們要把學生的發展和文本的把握放在第一位，教法永遠都是第二位的。葉老說過：鑒賞文藝的人，如果對于語言文字的意義和情味不很了了，那就如入寶山，空空而回。教師關注文本，就是要發現教材的語言美、內在美；就是要以不同的身份去與文本對話，與作者對話。在講授課文之前，筆者總會將自己當成一個普通讀者，用心去揣摩作者滲透在語言中的情感，包蘊在語言中哲理；用心去品味“森林”的奧秘與雄奇，“樹木”的挺拔與秀美。有時我會將自己當成學生，從孩子的視覺去看待文本給我展示的是一個怎樣的故事，用孩子的心靈去發現作者是想告訴我一個怎樣的啟示，用孩子的童稚和純真去想象文本背后那一個個耐人尋味的故事；有時我甚至將自己模擬成作者，去反思自己創作時為何描繪此景引境、引物引人，該如何讓讀者明了和通悉自己的此時此刻、此志此情，反復咀嚼教材背后的教材。最后，筆者才是回歸教師本位，細心思量學生和學情；思忖如何更好地還原作者的本意和編者的意圖；思索如何傳道、授業、解惑：引導學生走進文本，感受文本之美；引導學生走出文本，將薄書讀厚；引導學生走進生活，掌握真諦，將厚書讀薄。始終讓自己的課堂跳躍靈動的音符，充滿靈性的本色。
　　文本解讀要深入開掘，但不可過度開掘。記得王崧舟老師講過這樣一段話：“現在的教材絕大多數是白話文，一看就懂，所以很容易在鉆研教材的時候“滑”過去，而不是像犁地一樣“犁”過去?！盎边^去和“犁”過去，是兩種功夫、兩種境界，最后的收獲也肯定是不一樣的”。前段時間聽過莞城中心小學彭才華老師的一節“六年課改反思”的展示課例《普羅米修斯》：引言簡潔有效，過程簡化有序?？此坪唵危瑢崉t用心細致。尤為突出的是本課既忠于教材，又突破教材。教者理出了最關鍵，最直接，最有力的東西“解讀英雄的心”——通過吟誦《普羅米修斯贊歌》喚醒和激發閱讀期待；通過細品語言感受普羅米修斯取火造福的勇敢、堅強的心和忍受痛苦的隱忍、博愛、無私的心；通過拓展延伸表達崇敬英雄的心。達到了形聚而且神聚的效果：以“解讀英雄的心”這一中心為發散點去深入閱讀品味文本，其發散的部分是語言教學，是知識與能力；這顆“心”就是情感態度價值觀；而實現從語言與“心”的教學來回就是課堂教學的過程與方法。如果不是老師深入地開掘文本，準確地把握文本的內涵，是不可能有如此動人的教學構思的。
　　但老師在解讀文本也給人以過度開掘的感覺，教者在課始時，用媒體反復展示“忍”字，并講解了“忍”字的造字方法，課中對六、七、八自然段進行細讀，讓學生感受普羅米修斯痛苦之下的隱忍的心，課后在回扣英雄時再次強調了這一點。值得討論的是：老師精心提煉的“忍”字，對此的滲透是否可以弱化。普羅米修斯不是因為“忍”才成為英雄，而是他為拯救天下蒼生拿取火種的膽識與豪情。過度的渲染“忍”與反抗和打擊黑暗、邪惡、專制勢
　　文本解讀要準確開掘，但無須全面開掘。文本的內涵是豐富多姿的，同一內涵可以在不同文本中表現出來。解讀文本時教師要理出本學段要求學生了解的最緊要的東西，理出文本在整個教學體系中最集中展示的東西。準確開掘是上策，全面開掘因不能突出重點，有時會（下轉第31版）（上接第30版）事倍功半，自然是下策。《去年的樹》是日本已故童話作家新美南吉的一篇名作。作家在極為精短的篇幅內，給我們講述了一個十分凄楚動人的故事。這篇童話的故事情節其實很簡單：冬去春來，一只鳥兒從南方飛回，找她的好朋友——一棵樹，但樹不見了。原來，樹被砍伐運到工廠，又被做成火柴，火柴又點燃了火……鳥兒曾答應樹，回來后再唱歌給他聽的，沒想到只看見留在那里的樹根。鳥兒一次次打聽她的好朋友的下落，一次次去尋找，最后終于找到了火柴點燃的燈火；鳥兒睜大眼睛，深情地“盯著燈火看了一會兒”，“接著，她就唱起去年唱過的歌兒，給燈火聽。”
　　有人可能認為這篇作品的主旨在“環?！鄙希阂獝圩o樹木，保護森林，不應該亂砍亂伐；還有人認為這篇作品的主旨在“誠信”上，因為文中有這樣的對話，樹對鳥兒說：“再見了，小鳥！明年請你再回來，還唱歌給我聽?！兵B兒說：“好的，我明年一定回來，給你唱歌，請等著我吧！”鳥兒答應了，后來也一直執著地兌現自己的承諾。這些解讀當然也是不錯的，但我以為作為文學作品，非這篇童話莫屬是：在于文章非常生動地描寫和歌頌了人與人之間存在的深厚的愛意、生死不渝的篤厚深情、純正忠誠的濃厚友誼。那么解讀文本時，作為教者便無須全面開花，應該將著力點放在第三個方面，以免課堂實施時得個吃力不討好的非議。 　　“一切解讀都是誤讀”，但切不可解讀錯誤。如《丑小鴨》一文，如果一味強調丑小鴨所經歷的不幸和所表現的不屈，最終變成美天鵝，而不去了解安徒生創作這篇童話的背景，不理解丑小鴨的真實所指，顯然是有失偏頗的。因為不是每只丑小鴨都能變成美天鵝的，唯有那只本來是天鵝的丑小鴨才會變成美天鵝。再如《一個小村莊的故事》，許多教師在指導朗讀小村莊的美麗景色時，對一個“美”字進行了著重強調，要求學生美美地讀，這是不對的。其實作者寫村莊的“美”，是為了以從前的“美”和現在“什么都沒有了”作對比，突出村莊變化是因為村民亂砍濫伐，不懂得環境保護造成的。這是一個渲染，表現反差是巨大的，對比是強烈的，觸動是傷感的。而且文段開頭有一句話“早先有過”，細品之，意味深長。如果教師能注意到這一點，錯誤解讀自然就不會發生。如此說來，單從字面語言去解讀文本，而不顧及細節，不聯系全文也是不恰當的。
　　二、精彩預設是生成靈性的前提
　　有了深入和充分的文本解讀，預設便有了基礎。課堂教學是有章可循的“聽、說、讀、寫”是所有閱讀思路的總體概括，也是閱讀教學的最基本的形式。《禮記·中庸》有言：“凡事預則立，不預則廢”。精彩紛呈的課堂教學必須建基于精心細致的課前預設，并在如下幾個方面下功夫：其一是分析學生，了解學情；其二是變“教教材”為“用教材教”；其三是給學生預留獨立思考、拓展延伸的空間。一份好的預設不是一潭泛不起微瀾的死水，而應是一泓汩汩突冒、永不停歇的噴泉；不是一只被絲線拽著的風箏，而應是扇動雙翅、搏擊長空的大鵬。就拿自己執教的《伯牙絕弦》這篇文言文的課前預設來說吧，小學生接觸的文言文并不多，預設時教學目標不能脫離學生和學情，《課程標準》也明確指出小學文言文教學應“初步了解學習文言文的方法，培養學生學習文言文的興趣”。所以課前筆者準備了《高山流水》《平湖秋月》二首曲子和《伯牙學藝》的故事，以創設情景，激發興趣。教學過程中以“善”為切入點，伯牙之“善”在于琴藝的高超，子期之“善”在于善解人意，善解弦音。以“絕”為發散點，“絕”的古今之義有何異同？伯牙為何破琴絕弦？他究竟“絕”了什么？在進行文字處理時，留夠學生獨立閱讀，獨立感悟的時空：一是讓學生充分自讀，借助注釋理解文本大意；二是引導學生感受語言的對稱美，格律美，如“志在高山，鐘子期曰：峨峨兮若泰山；志在流水，鐘子期曰：洋洋兮若江河”，通過配樂朗讀和開發語言的仿寫訓練，落實文本內容，孕育生成動機，激發生成智慧；三是借助《伯牙吊子期》的悼文誦讀加強情感渲染，加深了解伯樂之心——謂世再無知音，理解伯牙之舉——乃破琴絕弦，終身不復鼓。在拓展延伸時，我設計了一個課外討論的話題：“高山流水”話知音，學生通過課外的自由討論，既明白“知音難覓”懂得珍惜，又能突破教材，不受“破琴絕弦”思想意識之束縛，布置完討論話題后，課堂戛然而止?？梢灶A見：課后一定能夠引發更多精妙的、理性的生成。
　　三、課堂實施是激發靈性的關鍵
　　眾所周知，知識是教不盡的。我們在課堂實施最重要的不是按部就班的分析教材，傳授知識，而是傳授學習知識的方法?！笆谌艘贼~，莫若授人以漁。”授人以漁還要授人以用漁的技巧。“我以為學生既然要一輩子獨自看書作文，語文教學就得著眼在這一點，為他們打下堅實的基礎”——葉圣陶。我們的閱讀教學概括地說只有兩個任務，落實工具性，滲透人文性，要實現這兩個任務，課堂實施時要扎實，不走過場；要樸實，不搞花架子；要靈活機動，要實踐創新，不要墨守成規，要給語文課堂安一對隱形的翅膀。
　　有位老師的教學《只有一個地球》這篇課文時，通過分工合作的學習形式，將全班學生分成：資源共享小組，數字數學小組，佳句點評小組，環境保護小組，課中四個小組的同學互動交流，讓枯燥的說明文字閃爍著靈性的火花，教師也突破了解釋說明的科學課和常識課的框框，突破了單一說教品德課的框框。河流在哭訴，山川在呻吟，連煤炭和森林都洋溢著人性的色彩……這樣的教學，是真實有效的語文教學，是輕松靈性的閱讀課堂，豈能不悠然自在，心曠神怡。學生在這樣的課堂上學到了知識，掌握了方法，形成了能力，久而久之，學習語文便不再成為負累。
　　課堂實施的靈性體現還需要教師理性的教學智慧。不一味追求華而不實的花拳繡腿，不刻意追求自編自導的激情煽動，以一種平易，務實的姿態引領學生設身處地，入情入境地品讀、悟情。讓我們來看看那位自稱自己是聾子的學院教授，那位時時處處細心呵護“我”的自尊的《唯一的聽眾》吧：文中有一條很隱性的情感線索，老婦人聽琴時的平靜的神態和聽琴后看似隨意的語言，“一位極度瘦的老人平靜地坐在椅子上”“她一直平靜地望著我”，“她慈祥的眼神平靜地，像深深的潭水”。三個“平靜”寫在老人的臉上，展示了老人不平靜的內心世界。第一個“平靜”顯然是老人為了消除“我”被人發現的恐慌和想竭力維護因琴技低下會丟掉自尊的心理障礙；第二個“平靜”前面有個“一直”充分表現了老人對我進步的肯定，因自己是聾子而不能喜形于色來；第三個“平靜”表現了老人的喜悅有些難以掩飾，像深深的潭水的平靜眼神飽含著對“我”更多的鼓勵和期待，意重而心平。
　　“也許我能用心去感受”“我的心已經受到了”“她說他的琴聲能給她帶來快樂和幸?！薄睦先说娜胃惺苷Z言中，從“也許”“已經”“帶來快樂幸福”這簡單的字眼里，反襯著“我”的信心的變化，水平的提升；老人的語言意含著真情呵護，潤物細無聲。引領學生走進文本，品嘗語言，在實現工具性過程中滲透人文性，在春風化雨般的文本誦讀中弘揚人文關懷。這樣的教學，既實現了欣賞語言文字魅力的需求，又實現了追求精神層面的享受。魚與熊掌，兼而得之，何樂而不為？
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