瑞典高等教育質量評估工作的借鑒意義
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[摘 要]為了吸引更多優秀的國際人才，瑞典政府一直把教學評估作為高等教育質量監控的有利手段。從1995年至今，瑞典的高等教育評估制度經歷了5個發展階段，每個階段的改革都是為了適應教育國際化帶來的挑戰。近幾年，瑞典教育評估不斷適應和遵循歐洲高等教育品質保證標準與準則（ESG），并于2016年再次改革高等教育質量評估工作并發布新的評估體系。在本次改革中，整個評估流程從周期、內容、方式和結果評判上都做了一些改進，同時也重新審視了評估工作的合理性并更加關注公眾的意見反饋。新的評估體系于2017年開始新一輪評審周期。本文總結了近幾年瑞典高等教育評估工作的一系列改革，希望對我國教育質量評估工作也起到借鑒的作用。
[關鍵詞]瑞典;質量保障體系;教育質量評估
[中圖分類號] G640 [文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）05-0133-04
[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.024
一、瑞典高等教育的概況
瑞典位于斯堪的納維亞半島，歐盟成員國之一，國內大約有35所高等教育機構，其中公立高校有20所。瑞典高等教育機構主要分為5種類別，分別是大學、大學學院、其他學院、藝術學院和其他高等教育機構。同時，由于當地高校有較強的教育自主權，可以根據本校人才培養方案來定制課程和學習計劃，因此瑞典高等教育展現的是多元化的教學體系。介于國內高校的復雜情況，官方機構把定期審核和監管高校的教學質量保障體系作為保證教育質量的重要手段。
瑞典負責管理教育的主要機構是教育與科學部。其中，負責對大學和大學學院實施管理的部門是其下屬的國家高等教育司（National Agency for Higher Education）（簡稱“瑞典高教司”），它的主要職責是使用評估、認證、審計等手段管理高等教育，保證大學和大學學院認真履行政府法規，滿足學生學習的需求[1]。瑞典高等教育質量評估工作也稱之為質量審計（audit），從1995年瑞典加入歐盟，高等教育開始了其教育質量評估改革的漫漫長路。同時，在歐洲高等教育一體化的背景下，瑞典于1999年加入了歐洲高等教育改革計劃，也叫作“博洛尼亞進程”。在歐洲教育改革的大框架下，瑞典高等教育評估制度取得了較大進展，同時也遵循著歐洲高等教育品質保證標準與準則（ESG），不斷更新和改革自己的評估體系，在2007年和2011年先后對其高等教育質量評估制度進行了較大改革[2]。
二、瑞典高等教育評估改革的發展歷程
截止到2018年，瑞典政府對高等教育的評估改革一共經歷了5次，每一次改革都在不同的時代背景下賦予了高校新的機遇和挑戰， 下面將分別總結各期評估工作的亮點：
（一）第一輪評估工作（1995—2001年）
第一輪評估工作主要是各高校辦學資格的審查。由于瑞典剛把教育質量評估工作理念介紹到國內，因此評估從最基本的辦學資格評估開始。本次評估工作的重點是高校的教育質量保障體系的設計內容，也就是辦學體系的大框架，即通過高校的人才培養戰略、規劃方式、相關軟件硬件支持、組織管理、教學管理和人才培養的結果論證等一系列的辦學流程進行審查，從而保證高校有能力完成高等教育計劃，實現人才培養目標，并且證明高等教育質量保障體系的有效性，達到評估要求的高校才能繼續辦學。
具體包括以下幾個方面：人才培養目標戰略，教學管理流程和實施、組織管理、教育質量工作的參與和評價機制、國際化、交流活動、性別平等。
（二）第二輪評估工作（2002—2007年）
基于辦學條件的評審，本次評估工作在上一次的工作基礎之上深入到專業授位資格評審，也就是高校開設的專業必須要達到相應的專業辦學資格。專業評估時間為6年一個周期，本次評估覆蓋了瑞典所有類型的學位，在 76 個學科專業領域進行了1 700次評估。本次評估采取了系統評價的模式，主要細化在各個學科專業能否完成人才培養目標，具體的專業課程設置、學生學習情況、就業情況等教育質量上、公眾關心的問題上的評審，同時也把各專業上的教育保障體制的細化設置，國際化等因素納入進來。
?。ㄈ┑谌喸u估工作（2007—2010年）
新一輪評估對原有質量保證體系進行了一些修訂，主要針對評估機構的工作流程進行了改進。第一，在評估周期上從 6 年縮短為 4 年，這項改革給瑞典大學和學院在質量保障上帶來更大的挑戰，意味著對高等教育機構在質量保障上的要求更高，壓力更大。第二，在高等教育機構的質量審查程序方面，主要通過調查教育機構的管理層、院系行政人員來確定官方系統評價的有效性。同時，在專業評估方面，采用抽查的方式，對高校的相關專業辦學情況進行全國范圍的調查，收集學校的表現、反饋和改進措施。本次評估工作的改革，主要加大了調查和意見反饋的力度，通過前面兩輪的評估后，本次更多是一個總結經驗和收集反饋的過程，根據反饋進一步修正評估機構的工作。
（四）第四輪評估工作（2011—2014年）
與以往幾次的評估制度相比，這次評估體現了一些改革特點，也帶來了一些挑戰與反思。
首先，新的評估制度把學生的畢業論文或設計作為主要評估內容，強調了論文和畢業設計的質量。同時把在校學生的學習體驗和對校友的訪談也作為評價教學質量的指標，體現了“以學生為中心”的主旨。其次，瑞典從2013年開始將高校的教學質量評估結果和政府的高教撥款金額掛鉤。最后，在評估小組方面，除了由多方代表組成外（教師、專家、學生、企業雇主等），還組成了國際化的質量評估小組和科學委員會，體現了新一輪高等教育質量評估體系重視國際化和專業化的特點。特別是評估小組必須包含兩名學生成員，以及學生參與課程改革、自評報告和專家提名等，這些措施體現了一定的民主性和學生的參與權[3]。 三、瑞典高等教育評估體系的新動向（2017—2022年）
?。ㄒ唬┬略u估體系的修改動因
2016年秋季，瑞典國家高等教育司頒布了新的高等教育評估體制，主要針對2017—2022年的評審周期。相比于2011年的評估體制，第5次改革分別在在評估周期、內容、方式和評價機制上都做了一些調整，其動因主要如下：首先，在教育國際化趨勢下，教育市場的競爭日趨激烈，自從 2011 年向非歐盟國家的學生收取學費以后，為了吸引優秀的國際學生和提高瑞典高等教育的影響力，政府對教育質量的要求也在不斷提高，特別是近幾年有關于瑞典高校教學的負面報道時有發生，納稅人、家長、學生和國際留學生都更加關注高校的教學質量。其次，從2006 年瑞典高教司成為歐洲高等教育質量保障協會的成員后，除了對國內高校的教育質量進行監管，自身也需要遵循歐洲高等教育區的質量保障標準，接受5年一次的教育質量評估。同時，在教育評估制度方面需參考ENQA的標準進一步完善。2016年是新一輪的評估的籌備階段，在此契機下，政府拿出了新的方案。再次，2011年的評估體系已經實行了一段時間，收到了高校、公眾和相關機構的反饋，需要進一步的完善和改進評估框架。
?。ǘ┬略u估制度的改革內容
2016年的新評估制度相對于2011年做了一些調整，主要涉及評估周期、評估內容和工作流程，這3方面的改進：一是評估周期。重新回歸到6年的評估周期，從原來的4年延長為6年。主要評估第一層次（本科）和第二層次（碩士）的學位，仍然以學科專業評估為中心。
二是評估內容。首先，評估模型。本次報告對2016年以后的評估工作提出了新的工作理念模型，包括了4個部分和3個視角。其中4個部分是：學校治理和組織;環境、資源和區域挑戰;設計、教學和成果;跟進、措施和反饋。3個視角分別為：本科生和博士生的視角;工作生活視角;性別平等視角。3個視角進一步細化了本次評估的要點：第一個視角是從本科生和博士生的角度出發，其中本科學生主要側重對基礎教育學科的教學評價，而博士生則將傾向于研究生的教育設計、科研工作和學科的專業程度等方面進行評價，同時，本次評價更加看重學生對課程的參與度和對教育質量提升的影響。評估機構認為，學生有權利參與到教學改革中來，教學質量改革不僅僅是老師的舞臺，整個評估過程將會考察學生參與課程改革的相關證據。第二是工作生活為導向的視角。評估機構建議在人才培養的過程中，高校應該以學生的就業和未來生活為導向，人才培養的目標必須考慮到學生未來的就業乃至以后的生活，其中評估機構還建議學校設計3個進階的模塊課程來不斷提升學生的工作實踐能力，并且把學習中的團隊協作表現作為學生能力的評審指標之一。第三是性別平等的視角。本次評估仍然把性別平等納入評審指標之一，高校除了要在入學招生、人才培養和科研領域保證性別的平等，本次也要求高校在就業中的性別歧視問題上做出努力。本次評估將以新模型為基礎來考察各個高校的教育質量保障體系。同時，評估機構對新模型的實施也較為謹慎，計劃先試點在部分高校實施評估流程，根據反饋情況做后續調整。其次，評估材料。評估的內容主要分為4項，包括畢業論文和畢業設計、高校自評報告、校友問卷調查、在校學生的學習體驗調查等。本次在兩個地方做了較大調整：第一是自評報告撰寫的重點發生了變化。從新一輪評估開始，學校自評報告的重點將主要放在培養成果上，也就是教學質量保障體系的產出評審，同時也在教學管理上做了一些細化。例如教學過程的改革、學校設施改進計劃、教師資格審查流程、課程設置計劃等納入評審的內容。同時，還加入了新內容，就是本校的教育對地方經濟的貢獻，以及如何保持自己的優勢項目并且對自己的劣勢做出改善措施都將納入到考核項目中來，并要求高校提供相關的支撐材料作為說明。第二是學生對高校評估參與度加大。第一，高校學生會或者學生團體的代表將加入到教學反饋中來。學?？梢酝ㄟ^問卷、小組會議、抽樣訪談等方式收集學生的觀點，寫入自評報告。學生也可以撰寫詳細的反饋報告后，直接收錄到自評報告里面，報告以兩種形式收錄：一種是學生直接撰寫自評報告正文的相關部分，例如，學生活動、師資評價，教學評價等。另一種是學生的報告納入自評報告的支撐材料備查。第二，評審階段加大學生專家的參與。學生專家同其他專家一樣獨立閱讀自己學校的自評報告，并對院校自評中缺乏的文檔、自相矛盾的材料、外審委員會就其補充的信息給予評價，外審委員會對各評估專家的意見進行整合，并形成院校自評意見書[4]。再次，評估結果。從2017年開始，評審結果的公布流程也做了一些改進。評估機構在發布高校評審結果之前，需要先公布報告給學校并留一個反饋意見的機會，特別是對于評估報告中錯誤的評判（如果有）做出合理的解釋。高校在收到評審結果后，將有三周的時間來重新審視評審工作的流程，評估結果和院校自身的實際情況，把反饋意見寫成報告交還給評估機構，最后由評估機構重新評判后再公布最后的審查結果。審查結果將本著公開、合法、透明、公正的原則披露在高教司的官方網站上。本次評估還對原有的3個評判等級（“很高質量”“高質量”和“質量有待提高”）做了修改，從2017年開始被重新劃分為兩個等級：“通過”和“不通過”。評審結果同樣影響著政府對高校的撥款，撥款和評估的結果進行掛鉤。同時，2017年開始對于“不通過”的高校將會實施更嚴厲的問責，整改制度和額外的懲罰措施，具體的內容還在進行商討中。三是評估工作的改進計劃。瑞典國家高教司在本次改革中也提出了一個積極的方案，就是自我動態改進機制。作為高等教育質量評估工作的實施方，國家高教司也在之前5輪評估工作中總結了經驗教訓，決定設立更加完善的機制來不斷改進自己的工作流程。例如，為了確保工作質量，評估機構會定期和各個高校、教師、學生團體、雇主代表開會，搜集工作實施流程的相關建議;并計劃定期制訂并公布教育發展戰略，為高校的教育發展指明方向，高校遵循政府的教育戰略對人才培養進行更好的部署;最后，高教司對評估工作的結果將持續跟進，以年報形式每年提交給政府進行說明，并公開年度報告為高校的教學工作做參考。 四、瑞典高等教育質量評估工作帶來的啟示
從2016年的評審改革中可以看到，瑞典國家高等教育司的角色從之前的質量評估主導者向監督者進行了轉變。同時，政府賦予高校更多的自主權，評估工作不再是“一家之言”，評估工作加強了同高校之間的互動，更加重視收集高校、社會、專家、社會團體和學生等廣泛意見。其次，評估機構也對自身的工作做了審視，認為評估的流程需要經得起推敲和更新，受到公眾的認可并切合時代的發展。再次，本次改革中，評估機構也對教育戰略規劃和年報披露形式等制定了相關措施，讓政府的工作更加透明化并方便查閱。同時，評審結果的公布流程也做了一些調整，高?？梢杂袡C會對評審結果進行質疑。最后，雖然評估結果評級變成了兩個等級，但并不意味著政府對教學質量的放松，實則進一步加強了對沒有通過評估的學校問責。另外，學生參與評估流程的力度加大，學生可以作為專家參與到自評報告的寫作，并且他們的意見在相關指標的權重進一步加大。不難看出，評估機構認為學校的人才培養機制最終還是要落實到產出結果上，政府鼓勵學生對教學體系進行評判。
整體上來講，瑞典高等教育質量評估體系的一系列改革，對于在進行評估教改的中國高等教育還是有一定借鑒意義，主要表現在以下幾個方面：
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首先，無論是瑞典國家高等教育局還是國家博洛尼亞進程后續研究組，都非常強調政府、教師、學生以及外部利益相關者之間的密切合作，同時也非常重視歐洲教育區和國際各大院校在高等教育質量保障與發展方面的國際合作，因此整個評估工作都是一個動態的、可持續發展的過程，也需要不斷的修正和完善，需要不斷的吸取各方經驗，切合時代特點進行改進，而不是一個標準用到底。同時評估工作不是單一的實施過程，也需要利益相關方的配合、監督和認可，因此互動機制的建立非常重要。其次，學生、教師、專家和企業代表的意見，以及他們在學校自評報告的參與程度，在我國的評估工作中的相關權重還有所不足，我們需要意識到高校的教育質量其實需要多方的評判，并且需要實實在在的有所呈現。
?。ǘ┰u估資源還需加強
在本次改革中，瑞典國家高教司將會定期和高校、專家、學生、教師等進行座談，并指導工作，讓各方更好的理解評估工作的指標體系。另外，新的方案先行試點實施，收集反饋，以便修正評估模型的不足之處。這兩個措施，體現瑞典高教司開始重視對高校開展質量保障體系的指導和交流工作。我國高校數量眾多，評估指導的資源有限，并且獨立院校和公立院校的情況不同，因此在指導實施的過程中也遇到很多困難。北歐的部分國家，例如挪威和芬蘭已經開始逐漸把評審工作下放到專業的中介機構進行操作，并且通過發布相關法律規定和制度文件來創辦社會資源為依托的評估中介機構，它們與政府主導的評估中介雙管齊下，一起開展高校教育質量的評估工作。另外需要統一評估機制，使雙方在各自的分工范圍內進行高教評估，形成“半官半民”的局面，實現了合理利用社會資源，解決了評估機構不足的情況[5]，提升了評估工作的效率。但是問題在于，這需要加強對社會資源評估機構的監管力度，操作不當，會適得其反。
?。ㄈ┰u估手段的“因地制宜”
我國高校從數量和類型上都偏多，高教評估要盡可能地體現手段的多元化。高教評估要以學校質量認證、學生學業鑒定、專業評估等多種形式協同進行， 不要用“一刀切”的方式解決所有高教質量問題。近幾年，歐盟國家的高等教育質量體系也開始申請加入其他國家的質量認證體系中，這些都說明了評估的體系和指標可以根據高校的實際情況作調整的，而不是一個具體的執行細則適用于所有高校。評估團隊可以廣開言路，根據高校的具體情況對方案的實施進行多指標、多方向、多特點的方式制訂評估方案。
最后，也需要審慎地利用高教評估結果， 不可隨意地將其與經費撥款直接掛鉤。此法雖然簡單易行， 但是會影響政府、高教評估機構與高等學校三者之間的關系， 最好的方式還是在評估者與被評估者之間找到一種需求的平衡，這也是未來我們努力的方向。
參考文獻：
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[5]洪成文.北歐高等教育質量評估制度比較研究——尋求高校內外部需求的平衡[J].外國教育研究，2002（6）.
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Abstract： In order to attract more outstanding international talents， the Swedish government has always regarded teaching evaluation as a favorable means of monitoring the quality of higher education. From 1995 to the present， Swedens higher education evaluation system has gone through five stages of development， and each stage of reform is to adapt to the challenges brought about by the internationalization of education. In recent years， the Swedish Education Assessment has continuously adapted and followed the European Higher Education Quality Assurance Standards and Guidelines （ESG）， and in 2016 reformed the quality assessment of higher education and released a new evaluation system. In this reform， some improvements have been made in the evaluation process from the cycle， content， methods and results. At the same time， the rationality of the evaluation work has been re-examined and the public feedback has been paid more attention. The new assessment system will begin a new round of review cycle in 2017. This paper summarizes a series of reforms in Swedish higher education evaluation in recent years， and hopes to play a reference role in Chinas education quality assessment.
Key words： Sweden; quality assurance system; education quality evaluation
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