教學主問題及其圖畫性表達
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小學語文自主學習需要教學主問題，教學主問題需要圖畫性的表達，“整體把握”“問題導向”是將教學主問題圖像化的兩大立足點，以此實現學生言語智慧和言語能力的生長。在自主學習日益成為各學科最為重要的學習方式的背景下，對于小學語文學科來說，自主學習內容的選擇變得尤為重要。語文課程在傳統和現代教學理論的沖擊之下，課程性質的定位、課程目標的確立一直處于眾說紛紜之境，為提高學生的語文素養，在相對繁復的語文教學中，如何確立教學的主問題變得越來越迫切。
什么是教學的主問題呢？安徽的任明新老師認為：教學的主問題就是從教學內容整體的角度或學生的整體參與性上引發思考、討論、理解、探究的“牽一發而動全身”的重要問題。湖南的吳春來老師認為：主問題是相對課堂教學過程中那些零碎的、膚淺的、學生活動時間短暫的應答式提問而言的，它是指對閱讀教學過程起主導作用、起支撐作用，能從整體參與性上引發學生思考、討論、理解、品析、創造的重要的提問或問題。特級教師余映潮說：“‘主問題’是閱讀教學中立意高遠的有質量的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點、牽引機和黏合劑，在教學中顯現出以‘一當十’的力量，具有‘一問能抵許多問’的藝術效果。”
這三位教師對教學的主問題的認識具有一定的代表性。任老師強調的是“整體”和“重要問題”，這里的“整體”與語文的“整體把握”可能有一定的淵源，課標強調要注重培養學生的“整體把握”能力，但是對這種能力的培養是否一定要與“教學主問題”呈現一對一的對應關系卻是值得商榷的。語文教材的文選構成決定了每一篇課文應有不同的教學任務分擔，如果主問題一直糾纏在“整體把握”之上，那文本教學個性的體現將會變得不著邊際。另外，所謂“重要問題”之說更顯空泛，聽、說、讀、寫，字、詞、句、段、篇，哪個不重要？如此說等于沒說。吳老師的界定有辯證的色彩，將主問題與“零碎的”“膚淺的”“短暫的”問題區別開來，這是較為嚴密的分析，但是對于主問題而言仍是因篇目而呈現不同的樣子，其一般性還是不能夠得以很好的體現。余老師的觀點中用的形容詞較多，藝術氣息太濃，自然也是有些不著邊際的。
盡管如此，通過以上三位教師的定義，我們對主問題還是有了一個較為直觀的印象，主問題是“主要”的，具有統領作用，使得語文教學的目標更為集中。但是，由此也導致了語文教學中教學的主問題大多圍繞著文本內容來設計，包括“人”“事”“物”“理”等，語文課停留在獲得“知識信息”上，言語的建構、反思和評價則被嚴重擠壓。我們并不是說“知識信息”不重要，而是說語文教學如果僅限于此，忽視了學生對文本的理解、反思和評價，顯然是偏頗的，于語文素養的提升是不利的。王榮生教授對課文作了“定篇”“例文”“樣本”和“用件”的分類，也從一定程度上說明了不同的文本應該有不同的教學價值，所以我們單純從文本內容的角度來設計主問題是不科學的，也意味著如果單從文本的言語形式、言語結構來設計主問題也是不合適的。如何在言語內容和形式之間找到更具有全息性特點的存在，應是我們教學追求的目標。
要解決這個問題，我們還需對語言文字進行溯源。語言文字是符號系統，是對視覺對象的符號性表達，起源于具體的事物和圖畫。象形文字是對具體事物的臨摹和再現，而組合型的文字則通過事物之間的關系生成新的意義。無論是“臨摹”還是“關系”都以圖畫的方式進行表現，形象、意義、關系、結構、意味、審美都是以實在或潛在的圖畫方式存在著。我們的閱讀和寫作活動始終有圖畫的積極參與，以實現某種圖畫的效果，而“實現的過程”則是言語實踐活動。圖畫性作為熟知的經驗，一直沒有被作為語言學科的本質屬性來對待。言語訓練抽離了圖畫性，便成為抽象、機械的重復識記，沒有為豐富學生的精神世界開創更為美麗的圖景。圖畫的內涵是豐富的，表現的形式也是多樣的，其具有的空間性、模糊性、敘事性，決定了其全息性的特點，而這恰恰是語文教學所追求的多元價值。我們把由文字到圖畫的理解和表達定位為閱讀教學的主問題似乎是可為的事情。
筆者數年來一直在做圖畫敘事閱讀教學的實踐和研究，就是力圖將圖畫與文字結合起來，讓文字、內容、形式、思想、思維、方法、結構等語文和精神的元素變得真切可感，開創自主、多元、思辨的語文課堂。其最為關鍵的起點就是將教學的主問題圖像化。這看起來似乎是不可想象的事情，但是圖畫感卻是認知和思維的重要著力點，王尚文先生的語感論其實就是圖畫感的理性表達，這種意識和潛意識一直在決定著學生的言語能力和品質的發展水平。在這里，筆者需要對主問題做出圖畫性的界定。首先得立足于“問題”，這是方向性的問題，如果閱讀是漫無目的的，不涉及到具體的閱讀任務，那可能就是單純的閱讀，與教學性相去甚遠。這個“問題”需要根植于文本，也正像福建師范大學孫紹振教授所主張的“文本中心論”（ 孫紹振. 中國本土閱讀理論的建構. 教育研究與評論·中學教育教學. 2011年第11期），不可盲目追隨“作者、讀者中心論”及“多元解讀論”。所以這個問題可以是對文本人物形象的描畫，可以是對文本思想內容的領悟，可以是對文本結構形式的建構，可以是對文本言語風格的品味。筆者認為“主問題”中的“主”字不僅有“主”“輔”之意，更含有“自主”之意，也就是說要通過自主學習的方式來開展主問題的教學。自主學習和自學是有一定區別的，其中最為突出的就是自主學習有他人的指導和幫助，也就是說要有“他輔”。
當下的自主學習存在著兩種較為突出的問題，一是把其與自學相混淆，就是讓學生在課前自學，解決讀音、理解詞語、大體感知內容的問題，這樣的預習自由度相對較高，學生自學的程度難以衡量，有些時候流于形式。二是教師通過下發自學任務單，設計正音、解詞、問答等題目，由學生在課前或課間完成，然后教師針對學生的完成情況進行有針對性的教學。前者的問題一目了然，后者的問題主要表現在任務單的設計上，通常以習題的方式呈現，對獲取信息的測量尚有些效力，但是學生對文本的感悟、反思和評價則不能得到很好的表達，而且肢解了文本的整體，沖淡了語文的整體意味。如果把自主學習用圖畫的方式來展開，這些問題可以得到有效的解決。這就是我要說的教學主問題的圖畫性表達。 一、圖畫性表達與整體把握
為了落實課標中“整體把握”的要求，很多課堂通常采用如下方法：一是分段羅列式，二是標題總結式，三是感悟總結式。這樣的“整體把握”根本算不得整體把握，頂多是對文本內容的一個概述，反映的是概括的能力。“整體”具有豐富的內涵，還包括對文本思想、語言、形式、結構、審美等元素的感悟。我們要求學生把閱讀所得用圖畫的方式呈現出來，不苛求圖畫的筆法和色彩之美，能反映自己的閱讀感悟即可。這樣的主問題是開放的，是可視的，學生具有發揮自己閱讀感悟和想象的空間，所以能夠調動起學生自主學習的熱情。
在教學實踐中，學生的文本理解、思維方式、關注焦點、閱讀取向存在著較大的差異性，有學生畫的是具體的事物，有學生畫的是故事的情節，有學生畫的是某一處細節，還有學生畫的是文章的結構圖，具象的、抽象的都有所呈現。學生的交流是圍繞著圖畫展開的，他們展示自己的圖畫，評價他人的圖畫，完善自己的圖畫，有了豐富的言語實踐平臺，暗合了語文的綜合性和實踐性，相互碰撞間實現了對文章的“整體把握”。我們通常把這樣的圖畫性表達放在學生自主學習環節。
如此的“整體把握”涵蓋了內容、形式、思想、語言等多個方面，圖畫的模糊性、不確定性、多元性給課堂帶來了思維的張力，與以概括文章主要內容為旨歸的“整體把握”顯然不可同日而語?？赡苡腥藭|疑，這樣開放的方式，主問題在哪里呢？要回答這個問題，我們得聯系上文所談到的自主學習環節。學生在接觸文本時，我們通常會做一定的規劃，不至于使學生的感知“跑偏”，但也正因為這過多的擔心，攥住了學生思維的韁繩，學生與文本的對話，其前提是文本的對象化，也就是說文本要與學生建立起個性的聯系。這是因人而異的，教師的強勢介入，可能會影響學生的言語感覺，讓學生的自主性不能得到充分發揮。所以這里的“主問題”更強調學生的“自主”。
二、圖畫性表達與問題導向
用圖畫的方式來回答問題，似乎是一件不可思議的事情，好好的語言不用，讓圖畫加一杠子。這個需要我們對學生的言語表現能力進行一定的思考。面對問題，學生最為直接的任務就是解答問題，以獲得老師和同學的認可，由于過分追求問題的答案，而使得言語的豐富性、思辨性和邏輯性大打折扣，也就是說只關注答案本身，而忽視了這個答案產生的過程。比如說教材中季羨林先生的文章《夾竹桃》，課后有這樣一道題目：說說作者為什么愛上了夾竹桃。要想找到這個問題的答案是一件非常容易的事情。課文的最后一自然段這樣寫道：“這樣的韌性，又能這樣引起我許多的幻想，我愛上了夾竹桃?！焙芏鄬W生直接以“有韌性，能夠引起幻想”加以回答，這似乎也難以說是錯誤的，但是編者想要的是這個答案嗎？我想未必。對于六年級的學生，用這樣類似于填空題的方式來測查閱讀能力，顯然是不合適的。我們再來分析一下最后一自然段，“這樣的韌性”“又能這樣引起我許多的幻想”中都出現了“這樣”一詞，這個詞語具有明確的指向性，如果我們將其忽視，單單抽出“韌性”“引起幻想”這樣概念化的詞語是不具備豐贍的教學意義的。學生解決這個問題的思維過程是非常直接的，文中現成的概括性的詞語，看似一步到位，其實忽略掉了更為有意義的部分。
我們如何讓“這樣”生發出意義呢？圖畫性表達可以實現“視覺駐留”。所謂視覺駐留，即是指對問題進行立體的思維，有聚焦、琢磨、聯想之意，類似于對某個畫面的視覺停留。教學中，可以讓學生把這個問題的答案“畫”出來。為了解決“畫”的問題，自然就會對“韌性”和“引起幻想”進行視覺駐留，進而尋找表現的圖畫方式，“一朵花”“一嘟嚕”“和煦的春風”“盛夏的暴雨”“深秋的清冷”就會成為畫面的一部分，而“地圖”“荇藻”“墨竹”也會成為畫面的主角。這樣一來，“韌性”和“引起幻想”就會變得真切、具體，學生由此言說，彼此之間實現交流，對其的認識便會愈加深刻。用圖畫促進閱讀過程的立體化，理解變得直觀，言說變得扎實，這種自主多元的方式甚至還會帶來意外的收獲，促進學生對文本的評價和反思。在教學時，就有學生發現，作者喜愛夾竹桃，除了上述兩點之外，還有“和諧”之說，理由是前文作者寫到兩盆夾竹桃，一盆紅色的，一盆白色的，是“融洽地開在一起”，這不也是作者喜愛的原因嗎？同時還展示出自己所畫的“融洽圖”。很顯然，有了圖畫的介入，學生把問題對象化了，這樣對“愛”的理解就超越了概念化的理解。
圖畫性表達既關注“整體感知”，又關注具體的“問題”，前者為整體的圖畫，后者為局部的圖畫，這是對教學主問題選擇和實施的有益路徑。圖畫性是對閱讀心理過程的具象化，又是對寫作心理過程的策略化。基于圖畫的語文教學，豐富了傳統的聽、讀、說、寫的基本框架，又作為聽、讀、說、寫的聯結方式，在圖像化和言語化的過程中實現著言語智慧和言語能力的生長。
【注：本文系江蘇省“十二五”規劃課題“‘圖畫轉向’與小學語文教學整合的實踐研究”研究成果論文。立項號：C-c/2015/013】
（作者單位：江蘇邳州市解放路實驗學校）
責任編輯 宋園弟
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