淺談促進低段智障學生同伴交往的方法
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摘要：與同伴交往是社會技能中人際關系的內容之一，此項能力的發展直接影響智障學生社會適應能力的提高。在低段的智障教育教學中，教師需采用目標導向的方式，將學科目標與同伴交往的目標進行整合后，設計符合學生興趣和能力的教學內容，采用有趣或新穎的教學方法來為學生間的互動“搭橋”。同時，教師還需充分運用課間時間，采用學生搭檔的方式，幫助學生養成良好習慣的同時營造互助的班級氛圍。靈活組織學生開展課間活動，教師通過身體力行的引領讓學生在實踐中學習怎樣與同學愉快地度過課間時光。
關鍵詞：智障學生;同伴交往;互動
一、低段智障學生同伴交往存在的問題
對于低段智障學生來說，與同學的交往屬于社會技能領域中的人際關系部分，由于智障學生的發育遲緩或發育障礙，致使此項能力的發展并不能像正常孩子那樣自然而然和暢通，甚至還會存在較大的障礙。然而，智障學生的交往能力不僅會影響其認知的發展，還會影響其社會適應能力的發展。同時，由于目前大多數智障學生均沒有接受過學前教育，因此，對于新入校的學生來說，與同學相處的經驗基本為零，致使新入校的學生往往會在與同學交往上出現各種問題。
在培智學校中，常常可以看到低段智障學生在課堂上很少會關注同學的學習或表現，合作學習無法開展，集體學習和團體活動的效果不佳;在課間，學生有的總是沉浸在自己的世界中自得其樂，有的總是在角落里不與同學進行交流，有的以“攻擊”的方式試圖與同學交往……對此，新入校學生、重度智障和自閉癥的學生表現得尤為明顯。他們總是回避或漠視別人的目光與問候，或是表現得無規則意識，或是表現得孤立無助，或是表現得膽小、畏縮，或是表現得情緒不穩定……隨著隨班就讀工作地不斷落實，進入到培智學校的學生基本均為中重度智障學生，與同學交往的障礙便更加顯著。而對于低段智障學生來說，能與同學正確的交往不僅是其社會技能的需要，也是其心理的需要，同時也是其進入中高段學習的基礎。因為它關系到智障對學校學習生活和班集體的適應、心理發展需求的滿足，為青春期教育打基礎。
二、促進低段智障學生同伴交往的方法嘗試
?。ㄒ唬男氯胄５膶W生做起，為每個學生設計個別化教育方案。
個別化教育方案的制定有利于教師較為全面地了解學生發展的現狀、問題存在的關鍵和突破口、學生發展的方向和目標，只有在充分分析學情的基礎上才能制定出符合學生需要的教學目標，選擇適合學生的學習內容，找到學生喜歡的教學方法和手段來對學生進行系列的教育教學活動。
對于低段智障學生“與同伴交往”這一能力，教師首先需將此項能力按正常兒童的發展順序分為以下幾個維度（一級目標）：①能適當與人打招呼;②能參與團體活動;③能介紹自己或別人;④能尊重別人;⑤能尋求幫助或幫助別人。之后，在各個維度中又梳理、分解出的具有遞進關系的二級目標，然后根據學生的實際能力找到與最近發展區相對應的二級目標。
根據確定出的二級目標，教師便可制定出與學生相匹配的個別化教育方案。 在執行方案的過程中，教師需綜合自身、學生、課時、學科特點、家庭配合度等多方面因素將二級目標再次分解后落實到實際的教育教學之中，作為課時目標來逐一達成。
此外，“與同伴交往”這一能力的發展是可以放置任何一個學科教學或學校教育過程中來進行開展的，這既是個別化教育的理念，也是這一能力發展的關鍵。
?。ǘ┰谡n堂中創設機會，促進低段智障學生間的互動。
在課堂教學中，教師通過整合“與同伴交往”的目標和學科目標，設計符合目標需求和學生能力的教學內容，采用有趣或新穎的教學方法來為學生間的互動“搭橋”。
例如： 在運動課中，某一課時的學科目標之一為“能自己由站姿蹲下”，“與同伴交往”的目標為 “能與同伴互動”（二級目標）中的“能與同伴手拉手進行活動”（三級目標）。在設計這節課時，針對以上目標，教師可以安排一個環節來達成上述兩個目標——創設舞會的情景，以感染力較強的音樂為背景，運用角色扮演的方式，首先將自己置身于舞會情境當中，通過自身投入的演出來激發學生主動參與到活動當中。當學生進入舞會情境后，再通過語言加行動示范來引導學生在“與同伴手拉手隨音樂而移動”和“放開手獨立蹲下與站起”之間循環反復。在此期間，教師可以逐漸減少語言的引導，而是通過賣力的表演來讓學生參與到兩個目標內容的練習過程當中。
?。ㄈ┯行Ю谜n間營造氛圍，引導學生互幫互助、團結友愛。
課間是指兩節課之間的間隔時間，是學校為學生安排的休息時間，也是供學生休閑、娛樂的時間。但對于低段智障學生來說，他們中的絕大多數并不知道應該怎樣利用課間時間，致使到了再次上課時出現學生想上廁所、喝水坐不住等情況的發生。因此，教師需幫助低段智障學生學習怎樣運用課間休息時間，特別是一年級新入校的學生，幫助他們適應學校作息時間，養成良好的行為習慣，同時借助課間將課堂學習的內容進行延伸，促進學生間的互動，營造良好地班級氛圍。
在課間，除了引導學生解決個人需求之外，教師還需將課間時間組織起來，但這有別于課堂教學的計劃性和規范性。教師可以結合班級學生個別化教育方案，制定出本班級的學期培養目標，其中也包括了人際交往部分，但對于每個課間內容的選擇，需視每個課間學生的情況以及前后兩節課的學科性質來靈活選擇進行。例如：前一節是運動課，學生已經很累或是便顯出較為興奮的狀態，教師便可引導、組織學生開展相對靜態的活動，能起到互動作用的手部游戲，如“石頭剪刀布”等。這不僅可以增加學生間的互動，教會學生課間玩耍的方式，還可以幫助學生舒緩課上興奮的情緒。此外，教師也可以將課堂教學中涉及與同伴互動的游戲放在課間再次開展，還可以引導孩子回家與家人一同玩耍。隨著學生對課間活動的內容日趨熟悉時，教師可以逐步轉化自己的角色——由主導者、組織者轉化為服務者、參與者。
三、結果與小結
通過一個多學期對一、二兩個年級智障學生的嘗試，在班主任和科任教師的共同努力下，大多數學生間已然初步形成了互助、友好、禮貌的與同學相處的模式，但個別自閉癥學生和智障程度較重、行為問題較多的學生在與同學交往方面雖有所改善，但仍處于較為被動的互動模式，還有待進一步加強輔助和嘗試。
在智障教育中，教師要善于將比較高遠宏大的目標進行分解、細化，再分解、再細化，最終與智障學生的實際相結合，并落實到具體地教育目標當中。教師在教育過程中扮演的角色不是一成不變的，應視學生的發展和需要來進行調整和轉變，其原則是將對學生的輔助減至最少，盡可能地讓學生獨立。這就需要教師對學情要有準確的把握，對目標的設定需符合學生的最近發展區，對內容和方法的設計需量身打造、別出心裁。同時，還需要班主任和全體科任教師統一方向和目標，經過長期不懈地努力和付出，才有可能略有成效。在此期間，還需對教育的過程進行實時的監控，對偏離方向的措施進行及時的修正，對不足之處進行及時的完善，對有效的方法進行推廣，將彼此的經驗和感悟進行分享。
參考文獻：
[1]李寶珍等.雙溪心智障礙兒童個別化教育課程[M].重慶：重慶市向陽兒童發展中心，2010.
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