攜手“團討”，同步提速

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　　 【摘要】建設有效的學習型組織，可以彌補傳統園本研修的不足。本文基于對傳統園本研修“三類問題”的關注，創建“團討小組”，以此拓展教師專業發展新途徑。通過“確立‘團討小組’，保證教師主體地位;確立‘A+’模式，把握集體學習方向;確立‘團討’流程，促進教師抱團成長;確立共同愿景，園所氛圍積極和諧”四點舉措，點燃教師主動學習的熱情，促進教師專業發展，推進教師個體與集體的同步提速，共同成長。
　　【關鍵詞】學習型組織 “團討小組” 教師專業成長
　　 建設一支高素質教師隊伍，促進幼兒園教師專業發展，是幼教管理者尤其是幼兒園園長的重要任務?！队變簣@園長專業標準》提出：園長是教師專業發展的引領者和促進者，園長要掌握園本教研、合作學習等組織建設的方法以及激勵教師主動發展的策略。的確，園長的決策與引領，決定著教師隊伍的專業化水平，而教師專業化水平是一所幼兒園辦園質量的關鍵因素。
　　 我園是一所有近二十年集團化辦園歷史的成熟型幼教集團，共有三個分園，教師平均年齡38周歲。經過多年教育實踐，很多教師積累了豐富的教育教學經驗，形成了各自的教學方式。一些教師認為自己的教育智慧應付日常帶班游刃有余，因此缺乏學習的積極性，喜歡按照經驗行事，對外部的職業要求產生抵觸，不愿意改變固化的教育教學行為習慣，對于新理論的吸收內化不理想，教學缺乏創新意識。
　　 一、關注“三類問題”，客觀審視傳統園本研修的利弊
　　 為提高教師的專業水平，我園開展了多種模式的園本教研活動，如優質課評比、活動觀摩、理論考試、說課評課等。這些研修活動可以針對性地彌補教師在專業成長中出現的問題，能較快地提高教師某一方面的專業水平，并發現教師實際水平，給分層培訓帶來客觀依據。但是在實踐中，我們也發現此類研修存在著如下問題：
　　 1.參加研修活動狀態被動
　　 教師們知道園本研修的重要性，能按時參與活動，但是部分教師在活動過程中不愿意主動發表意見、承擔任務。研修活動中存在你（業務副園長或教研組長）講我聽、你說我做的被動狀態。教師對學習缺乏熱情，學習內驅力不強，園本研修對教師內在成長力的激發效果不明顯。
　　 2.個體成長優于集體推進
　　 通過傳統研修，部分對自己有專業要求的教師成長迅速，評課說課、課堂教學水平等方面都會有較大提升。在研修中園長可以發現一批教學新秀和骨干苗子。但對于沒有太多專業追求、已經給自己“貼上標簽”的教師，卻起不到太多的推動作用。就教師群體而言，無論是理論水平還是實踐水平，都存在較大差異，各級教研任務依舊落在這些學習積極、愿意承擔任務的固定的教師群體上，教師專業水平的“橄欖形”結構仍然得不到很好改善。
　　 3.單打獨斗制約活動質量
　　 一些比賽型、展示型研修活動面向全體教師展開，教師們承擔相同任務或者面對同一比賽，哪怕采用分層評比，如青年教師優質課評比，青年教師主動向老教師、骨干教師請教，但也以指點為主，或者對試教進行點評?？傊?，類似的活動除當事者外，其他教師共同參與度不高，活動呈現的是教師個體的努力結果，整體質量不高。
　　 二、依托“四個確立”，保證“團討小組”活動質量
　　 對一所幼兒園而言，教師隊伍是關鍵，我們需要優秀骨干教師的引領，更需要全體教師專業素質的提高;需要外力推動教師的專業成長，更需要喚醒教師自身成長的內驅力。為了讓教師們更主動地參與園本研修，點燃自我成長的熱情，推進教師隊伍的整體發展，彌補傳統型園本研修的不足，作為園長，筆者根據《幼兒園園長專業標準》中提出的：園長要具有明確的建立教師專業發展共同體的意識，要掌握學習型組織建設的方法等要求，設想將“團隊研討小組”（簡稱“團討小組”）作為我園學習型組織的基本單位開展學習活動。
　　 1.確立“團討小組”，保證教師主體地位
　　 首先，園部明確了“團討小組”的人員構成。根據我們集團園的實際情況，將集團下的三個分園按照教師年齡段分成小、中、大共九個團隊研討小組，簡稱“團討小組”。
　　 其次，明確“團討小組”的任務。雖然小組以年級組為單位進行建設，但與日常年級組活動有所不同，主要側重專題“研討”，每學期園部組織一次比賽。
　　 同時，為確保教師在“團討”活動中的主體地位，激勵每一位教師主動發展，園部管理者不參與任何小組的活動，各個小組自行確定年級組長（或骨干教師），并根據教師的能力、特長等進行分工。
　　 這種以各個分園年級組為單位的學習型組織，能夠方便教師們進行溝通和組織活動，執教共同的年齡段，也可以使教師們產生更多的思維碰撞。由年級組群體自行建構的小組組織管理架構，各成員的認同度也很高，同伴之間的交流合作與研討契合度也明顯得到提高，由此邁出了教師在集體中自主成長的第一步。
　　 2.確立“A+”模式，把握集體學習方向
　　 改變被動學習狀態，實現教師共同成長是我們進行團隊研討活動的終極目標。為實現這一目的，把握團隊研討的重點與方向，我們采用了“A+”模式，“A”是希望教師獲得的專業理論內容，“+”是該理論背景下的實踐展示與解讀。根據《幼兒園教師專業標準（試行）》提出的關于終身學習的基本理念：“學習先進學前教育理論，了解國內外學前教育改革和發展的經驗和做法”。近兩年我們把“A”的內容定為“關鍵經驗”，即圍繞各領域關鍵經驗開展活動研討。如我園的三個分園分別以科普、運動和美術為特色，上學年，我們要求各“團討小組”根據園所的特色課程，圍繞關鍵經驗進行“團討”;本學年確定了各分園較為薄弱的領域作為“團討”展示內容。這樣的內容把關，可以把握教師研討的重點和方向，幫助教師及時獲取前沿的幼教專業理論知識，完善與優化知識結構，全面提升教師專業素養。
　　 3.確立“團討”流程，促進教師抱團成長 　　 除確定“A+”模式外，幼兒園對“團討”的展示流程進行了確定，我們參考了一些研修活動形式，將課例展示與團隊討論作為每次“團討”展示的固定環節，先由一位教師代表小組進行課例展示，再由全體小組成員共同參與討論。團隊討論由一位教師主持，其他成員共同圍繞“關鍵經驗”，結合本課例的選材、設計等方面進行分析論述。最終由參與觀摩的教師共同評選，確定優勝“團討小組”。獲得優勝“團討小組”的每一位教師，不論貢獻大小，均可分享這個獎項。這種“課例”加“討論”的展示形式，可以提升教師多方面能力：解讀幼兒能力、教學活動計劃與實施能力、表達闡述能力、活動反思能力、“團討”活動方案策劃能力以及多媒體技術應用能力等。這樣人人參與的集體抱團研討，使教師們的專業理論水平和實踐能力，均得到了很大提高，不僅發揮了園內骨干教師的專業引領作用，而且使能力弱的教師在團隊帶領下專業素養也能得到較快提升。經過兩年鍛煉，小組展示的課例質量達到了較高的水平。
　　 4.確立共同愿景，園所氛圍積極和諧
　　 以往以教師個體為單位的競賽活動，獎項往往總是集中在小部分教師手上。究其原因，部分教師在心中給自己和他人的專業水平進行了分層分類，覺得反正評不上也不做努力。幼兒園沒有形成一種良性的競爭氛圍，教師的爭優意識不強。
　　 通過實踐我們發現，“團討”可以彌補這個不足，“團討優勝”是一個集體獎項，教師們為了共同的榮譽與目標，參與活動的態度更為積極主動。各個小組的骨干教師不甘落后，對“團討”質量嚴格把關;一些平時較少在業務比賽中獲獎的教師，也希望借助團隊的力量，取得好成績。
　　 經過“團討”的磨煉，團隊成員之間的合作意識與能力大大增強，在任務分配方式上，不再有以往攤派的現象，教師們紛紛主動領取任務，如小組內業務能力強的教師主動請纓擔當主持人、擬定“討論”提綱、撰寫“討論”文稿;不善表達但PPT制作水平高的教師，主動承擔起制作任務……園內互助氛圍日漸濃厚，比如，課例展示不再是個別教師的任務，小組成員一起設計教學活動、一起磨課，最多的一次磨課，教師們共試教7次才作為最終課例展示。為了追求更高質量，教師不僅在小組內相互幫助，還跨越小組，向其他分園教師請教，如科普特色分園本學期展示的是體育活動，該園教師主動向運動特色園的體育專職教師徐老師請教，徐老師不厭其煩地參與觀摩試教，與小組教師一起修改活動方案，整個集團園呈現出團結互助積極向上的良好氛圍。
　　 這正是在我們以“團討小組”拓展教師專業發展新途徑之后希望看到的常態現象，整個集團園教師在“團討”活動中，因為任務驅動攜手前進，教師們發揮各自的特長，融為一體，并在這個基礎上實現了相互促進、共同成長。
　　 我園在近兩年“團討”實踐活動中的收獲頗豐，“團討小組”在教師專業成長的道路上發揮了相當積極的作用，尤其在推進教師主動學習、團隊合作、集體成長等方面有著不可估量的力量。但是，我們不能把它作為園本研修的唯一途徑，還要靈活綜合地運用各種方法與策略，更好地促進教師專業發展，建設一支高素質教師隊伍。
　　 【參考文獻】
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