語用訓練切不可隨意而為
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摘 要：2011版《義務教育語文課程標準》明確提出語用訓練的理念，即要語文教學關注的重點從傳統教學的文本內容轉移到文本言語形式和寫作策略上來。本文提出要統整信息，在豐富情韻中激活梳理語言表達通道；深入內核，在揣摩心理中激活語言表達體系；拓展鏈接，在誘發認知中明確語言表達對象。
關鍵詞：統整信息；拓展鏈接；深入內核；語用訓練
【中圖分類號】G 【文獻標識碼】B 【文章編號】1008-1216（2019）03C-0106-02
目前，語文教學的重點已經從傳統的重文本內容向文本言語形式和寫作策略轉移。但這并不意味著語用訓練就可以簡單、直接地呈現在學生面前，而需要將其與文本意蘊、語言內涵、角色情感巧妙融合，凸顯語用訓練的效果。筆者以蘇教版教材中《普羅米修斯盜火》一文的教學為例，談談自己的實踐與思考。
一、統整信息，在豐富情韻中激活梳理語言表達通道
在常態課教學中，很多教師都會設置兩個必選動作：一個是總結提煉人物的形象特點，組織學生運用幾個四字詞語形容文本人物的特點；一個是為學生感悟表達搭建平臺，比如“某某某，我想對你說”。形式雖然多樣，但從學生表達的實踐來看，他們的認知仍舊停留在膚淺的層面上，并沒有走進人物的內心世界，所以呈現出來的語言是凌亂而無序的。
如教學課文《普羅米修斯盜火》時，可思考面對人們擁有火種之后欣喜若狂的景象時，人們可能會對普羅米修斯說些什么呢？——這一步的設置旨在從人們的視角盛贊普羅米修斯為人類盜取火種之后，對人類文明發展所起到的推動作用，明晰普羅米修斯盜火之舉的巨大意義。但很遺憾，學生的表達更多的是一種標簽式的語言，不僅對文本中的語言沒有任何的借鑒與運用，也談不上自主性的創生語言。為此，筆者進行了這樣的修改——
首先，教師鏈接前文深入對比：在沒有火的原始生活中，人們是一種怎樣的生活狀態？學生紛紛結合課文中第一自然段的內容進行信息提取、內容整合，并嘗試運用課文中“沒有……只能……”的句式，竭力展現人們因為沒有火種的生活困苦；隨后，組織學生進行落差扭轉：后來，人們有了火，生活有了怎樣的變化？很多教師認為這樣的轉換，只是將前面沒有火種時的生活狀態進行語言形式的置換，學生可以順勢完成，其實這不僅是言語形式的置換，也是為學生搭建一種認知性的表達平臺。學生紛紛從原本的食物、光明、溫度等方面展開表達，與前面的傾吐形成了鮮明的對比，不僅在理性層面感受了普羅米修斯盜火的價值，還從感性的視角激發了對普羅米修斯的感謝與崇拜之情。此時，教師順勢而下：試想，此時此刻擁有火種的人們會對普羅米修斯說些什么呢？由于有理性和感性的雙重支撐，學生的語言就不再干癟，言語之中飽含著滿滿的情味。
教學側重于對文本核心信息的提取和整合，讓學生在閱讀中進行了深度對比，給予了學生盛贊英雄的充分理由，在閱讀時他們也不再是對文本內容的零散獲取，而是基于目標視角全方位拓寬與引領，促進了表達內容的豐富。
二、深入內核，在揣摩心理中激活語言表達體系
在語文教材中，有很多經典性的文本，有些地方看似輕描淡寫的一句話、一個詞，甚至是一個標點，其實都是作者精心設置的，蘊藏著豐富的價值和意蘊。教師需要具備語文專業眼光，將文本中學生容易忽視的價值點開掘出來，引領學生通過多維感官立體化、多層次地觸摸語言，深度挖掘內涵，并借助豐富的拓展獲取言語表達的智慧。
如《普羅米修斯盜火》一文中，宙斯雖然出場篇幅不長，描寫他的也僅僅是寥寥數語，但都入木三分，對情節的發展起到了重要的作用。在試教時，教師就激發學生想象宙斯“大發雷霆”的狀態，試圖從人物的表情、語言和動作入手，但遺憾的是只有少數幾個優秀的學生能進行簡單的再現，更多的學生只是處于一種沉默的狀態，盡管教師多次提醒想象人物的動作、神態、語言，學生仍舊是無動于衷。這種思維和語言表達的卡殼現象折射出來的是學生對這個詞語始終處于朦朧的認知狀態，感知不立體則表達不全面，語言的質感也就貧瘠而生硬。為此，教師進行了調整，首先要求學生基于自己的認知經驗，說說“大發雷霆”的大體意思，然后對宙斯“大發雷霆”的深層原因進行揣摩。學生紛紛從人物的內心世界出發，緊扣宙斯惱羞成怒、藐視人類、霸權獨裁等維度進行展現，不僅表演了他的動作，也再現了人物的語言，將恨之入骨、咬牙切齒的狀態刻畫得淋漓盡致。
學生從人物的心理意識層面進行了揣摩與感知，豐富了對核心詞語內涵的把握，尤其是對其原因進行了深入體察，這就對人物的表現有了全面而立體的感知。學生的語言儲備也因此豐富起來?？v觀教學，學生因內容體悟而情動，更因為在想象再現中而辭發，以自身言語傾吐自身體悟，訓練達到了高效。
三、拓展鏈接，在誘發認知中明確語言表達對象
在日常閱讀狀態中，學生常常會以第三方視角關注文本，這就使得學生成了一個看客，文本中的人物、故事、風景與他們毫無關聯，這就在很大程度上影響了他們對文本的感知和體驗。教師需要對學生進行角色置換，積極嘗試以他人視角充實自己的人生體悟。
還以這篇課文的教學為例，教師結合普羅米修斯被俘的情節，引導學生想象：假如你就是被釘在高加索山上的普羅米修斯，面對各種折磨，你會怎么想呢？這一問題就是嘗試以角色置換的方式走進人物的心里，但學生往往會以各種無病呻吟式的口號作答。實際上這是學生吶喊式的認知體驗感受，在很大程度上揭示出學生對文本解讀的膚淺和生硬，學生的表述也呈現出毫無價值的重復。面對這種情況，教師可以嘗試與人教版課文《普羅米修斯》相結合，為學生拓展諸神前來勸慰、利誘、威逼的情節，并著力引導學生針對諸神對普羅米修斯的話，嘗試著替普羅米修斯回擊。比如，火神曾經前來勸說普羅米修斯向宙斯低頭認錯，此時學生進行了這樣的言語回擊：這不是笑話嗎？錯？我哪里有什么錯？神就可以獨自享有火種嗎？每個人都是有生命的，他們的生活也需要火種，我們神的職責不就是要庇護這些人類嗎？我寧可死在這高加索山上，也不可能向宙斯承認錯誤，絕不可能，讓暴風雨來得更猛烈些吧！再如，河神曾經一片好心想要替普羅米修斯向宙斯求情，也被普羅米修斯婉言謝絕：感謝您對我的良苦用心，但您根本不需要這樣做。宙斯是什么樣的人，我還不了解嗎？我當初為人類盜取天火時，就已經想好了會有這么一天的……
在這樣的教學中，學生為什么能夠完全站在普羅米修斯的角度順勢表達？顯然，如果教師直接要求學生敘述是不可能的，教師補充拓展了蘇教版教材中省略的情節，通過河神、火神的對話誘發了學生的言語表達沖動，讓學生站在普羅米修斯的立場傾吐語言，有了鮮明的針對感和對象感，自然也就提升了他們言語表達的感染力，同時學生在傾吐表達的過程中將普羅米修斯為了人類而“絕不屈服”的堅韌品格進行了深入體會，一舉兩得。
學生在語文教學過程中的語言歷練，無論是基于文本內容的模仿實踐，還是借助文本語言的創造性表達，都應該以認知前提作為保障，教師要努力開掘教材文本中的語言價值，對學生進行實踐指導，為學生言語能力的發展奠基。
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