基于糾錯性反饋的高職英語語音教學
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摘 要：英語語音學習既是英語語言的外殼也是有效表達的工具。在高職英語語音教學中，很多教師都采用針對音段層面上音素的機械模仿的方式，但是效果并不好，難以根除語音上的偏誤。很多學生在自然語流的再現及語音的石化中出現的語音偏誤常常導致交流出現障礙，具體說就是不知道如何停頓、連讀、重讀等，不知道什么情況下失去爆破。同時成年學習者的英語語音易于受母語的負遷移影響，已經受地方方言發音的影響，并形成習慣，很難糾正成正確發音。
關鍵詞：高職英語 語音學習 糾錯性反饋
學生有些發音就直接使用其他音代替，或者發出相近的音。這些帶有方言色彩的發音直接影響到了英語語音學習和口語交際。另外，高職學生的英語基礎較差，在高中的英語學習中大多以漢語為語言學習環境，很少有機會進行口語練習。因此本文在研究教師的糾錯性反饋和語言遷移的研究基礎上，以高職英語專業大一英語語音課為研究對象，旨在找出課堂教學中應注意的環節，并對高職英語語音課堂教學的改革給出意見。
一、與糾錯性反饋相關的文獻綜述
教師通過對課堂互動的特點分析，將教師對學習者錯誤反應的糾錯反饋分為明確糾錯、重鑄、啟發、元語言線索、要求澄清和重復等六種形式，具體就是：（1）明確糾錯：教師清楚向學生解釋出學生不準確的發音，并提供正確的形式。（2）重組：在保持學習者話語意思基本不變的情況下，教師暗示重組學生的發音全部或某一成分，而重新陳述自己的句子。（3）啟發：教師說話權交給了學生，給學生提供了自我糾錯的機會。讓學生完成教師的話語，或讓學生重述他們的話語。（4）元語言線索：學生根據教師提供的評語和意見查找自己的語言錯誤。（5）要求澄清：教師要求學生減慢語速重復自己的話語以引起注意（6）重復：教師用升調重復學生的錯誤話語，突出語音語調錯誤。教師對學習者所犯語音錯誤進行糾正的過程就是綜合運用這六種糾錯性反饋方式的過程，是對多種情況和因素綜合考量的過程。
在言語交互活動中，學生的語音錯誤產生原因是多方面的：從發音學角度看，首先英語既有以元音結尾的開音節詞，也有以輔音結尾的閉音節詞，有些學生習慣性在英語輔音后加多一個元音。其次，英語中的輔音簇，在讀英語輔音簇時，學生習慣性在中間加一個元音。第三，失去爆破、輔音濁化、連讀、重音等是學生容易忽視的。如果教師糾正所有的錯誤將阻礙交流的流暢性，引起學生恐懼、緊張等負面情緒。因此，教師的糾正反饋要具有代表性。研究發現，語音方面的錯誤通常可以通過重述即可得到即時修正，原因在于學生一般難以自己察覺語音的錯誤，因此需要教師提供正確的語言輸入，使學生將自己的語言和教師的語言進行對比，從而糾正自己的語言輸出。
作為課堂中教師反饋環節的一個有效補充，教師也應組織學生之間進行同級反饋，即同班同學之間提供的反饋，以此鼓勵更多的學生參與到教學活動中來，促進教與學的相互影響、相互作用，減少學生因為糾錯而產生的負面情緒，通過小組對話、討論等方法，師生雙方達到“教學相長”的效果。
二、支架式教學概述
支架（scaffold）一詞本意是指建筑行業中使用的腳手架，這里用來形象地說明一種教學模式：教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動。支架式教學指：在共同的問題解決活動中，教師為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架（con-ceptual framework），這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的。同時要和學習者進行協作，在協作過程中，教師通過提供適當的幫助，促進學習者發展，從而支持學習者的獨立自主有主動性的深入學習。為此，教師要把復雜的學習任務分解成簡單易操作的教學步驟，以便于把學習者的理解逐步引向深入。支架式教學分為五個環節：搭腳手架→進入情境→獨立探索→協作學習→效果評價，在這些環節中教師通過思維活動解決學生的問題的交流與合作的互動過程，常見的有范例支架、問題支架、建議支架、向導支架、圖表支架等，這些支架形式如何組合搭配則取決于教師對于學習主題和學習者的了解程度。
三、行動研究
行動研究法是在實際情景中，由教育者本人針對實際問題提出改進計劃，通過在實踐中實施、驗證、修正而得到研究結果的一種研究方法，其目的是針對教育活動和教育實踐中的問題，在行動研究中不斷地探索、改進和解決教育實際問題。行動研究將改革行動與研究工作相結合，與教育實踐的具體改革行動緊密相連。
學習自然規范的英語語音目的在于進行有效的口語交際，并能夠在不同的語境中使用不同的語調來表達說話人的意圖。語音課教學過程是通過語音活動，即從重音（stress）、語調（in-tonation）、節奏（rhythm）、弱讀（weak forms）、連讀（linking）、減音（reductions）等練習的多個方面來提高學生的語音水平。
四、結論及反思
首先，通過課堂錄音發現，重組、啟發和元語言線索是教師使用的三個主要方式，其中重組使用頻率最高；相反，明確糾錯、要求澄清和重復使用率較低。因為重組糾正策略不僅使學生在教師的提示下修正自己的錯誤，而且也使他們與教師有進一步的溝通，使他們可以更頻繁地使用目標語言，并且知道自己所使用的語言和目標語言的差距。
其次，在糾正反饋學生語音的錯誤時，教師會針對不同水平的學生使用不同策略。對于學習水平較低的學生，大部分的語音錯誤都是通過重組來糾正的，而對于學習水平較高的學生，教師更偏向使用啟發、元語言線索、要求澄清和重復的糾正策略，因為學生有較高水平，教師在給出提示后，學生可以自我修復，因此最大限度地給學生提供學習和使用語言的機會。
再次，從問卷調查和訪談結果可以看出元語言線索、要求澄清和重復可以提高學生的改正率，因為學生們在改正過程中得到更多的機會去思考和嘗試修復他們的錯誤，通過教師的引導，學生更頻繁地使用目標語言。而學生對明確糾錯和重復的糾錯反饋沒有較多吸收，由于時間的限制，這些糾錯類型沒有給學生更多的機會再去思考一下自己所使用的語言。依然在日后的使用中出現相同錯誤。明確糾錯的校正率最低，因為它沒有給學生機會自己反思機會，改正錯誤，學生只是機械性的模仿教師的發音。同時，明確糾正可能傷害學生的自尊，影響他們克服困難的信心。
總之，教師糾正反饋在二語發音習得中必不可少，它不僅可以使學習者清楚他們使用的語言與目標語言之間的差異，而且還為學習者提供了正確的二語輸入。因此教師們應該更好地利用糾錯性反饋，多樣化糾錯形式，以提高英語課堂的有效性。
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