師生角色反轉，小組合作共贏
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摘 要：在所開設的歷史校本選修課程中，做了大膽的嘗試：從備課、上課到課后評價均以學生為主體，主要由學生完成。教師在教與學這一系統中，既是引導者、組織者、評價者，又是發現者、學習者，增進了對學生的了解，也明白了教學改革的意義和方向；學生成為課堂的主人，既展示了他們的特長，又在相互的比較、學習中發現了自己的不足，體會到了分享的喜悅，也找到了需要努力的目標。
關鍵詞：歷史校本選修課；角色轉變；共贏
為了適應國家課程改革的需要，也是為了尋求轉變教學方式和學習方式的突破口，提升學生的學習能力，我校在高一下學期和高二上學期分別開設了豐富多彩的校本選修課程。其中，我們歷史學科開設了《圖說歷史》和《歷史講壇》兩個選修課程。雖然在課程開設之前，我們做了一些調研和準備工作，也設想到了一些可能性，但隨著課程的逐漸實施，我的教學觀念和對學生的認識還是受到了很大的沖擊。
一、在行動中逐漸顯現的角色意識
在最初接到開設校本選修課任務時，我的心中一片茫然，不知道該怎么做。在查閱了相關課改文件、搜索了別人開設校本選修課的案例之后，才有了一個模糊的概念，那就是開設校本課程不僅是為了增強學校的辦學特色，而且是為了提升教師的課程開發能力，促進教師的專業成長，更是為了發展學生的學習興趣，拓展學生的知識與技能，培養學生的個性。如何做才能符合學校開設校本課程的初衷？老師和學生在校本選修課程中的角色與傳統課堂究竟有何差異？帶著這些困惑，我們做了以下嘗試：
1.課程內容：教師定框架，學生選材料
在設計課程內容時，教師把握的是大方向，包括課程名稱的選擇、課程目標的確定、學生選材的原則等。至于具體每一節課內容的選擇則由學生自己來確定。例如在《圖說歷史》這一課程中，我確定的課程目標是：
?。?）結合你感興趣的話題，設定一個主題，并圍繞所設定的主題搜集歷史圖片；
?。?）制作PPT，以一定的順序組織圖片；
（3）向同學展示圖片并做出相應的說明；
（4）就這一次校本課程的實踐撰寫總結報告，談談自己的體會。
在課前，把這一目標告知學生，要求學生在單位時間內以個人或者小組的名義，上報所選的主題，相關的具體內容可以逐漸充實完善，不必一次到位?，F把《圖說歷史》中學生自己
學生上報的這些選題，有我們比較熟知的部分，也有我們不太了解的。在這里，老師不再是知識的獨占者，也不再是學生學情的把控者，更多的卻是一個組織者、發現者。而學生既然報了這些課題，說明這是他們比較感興趣，甚至還頗有研究的內容，學生成了知識的掌握者、組織者。在經歷了開始的驚訝后，讓我們不妨抱著拭目以待的心情來期待學生在課堂上的表現。
2.課程實施：教師居于幕后，學生位于臺前
教師的工作主要是在課程實施的前和后。在課前把課程操作的順序告知學生，提醒學生提前做好準備；按照自愿的原則引導學生分成人數不等的學習小組，過問小組成員的分工合作情況；要求學生在開課前三天提供講稿提綱和制作的PPT，從內容選擇、時間安排、活動設計等方面進行審核和指導并和學生一起商議改進的措施；在課前半天再次檢查。在課堂上，既要實時監控講課學生的表現，又要注意觀察聽課學生的反應，保證課堂平穩有序地進行。課后首先對學生的評價進行匯總，再結合自己的課堂體會，對已開課的小組提出建議并適當采取補償性的措施。我們把自己定位為學生活動的審核者、引導者和補充者，為學生發揮自己的特長提供舞臺，也為學生發展自己的能力提供機會。
現在學生能接觸到的信息真的很多，《百家講壇》、各種互動性的文藝節目深深影響了學生，他們把這些形式搬到了課堂上。知識儲備豐富、口才好的同學學起了易中天，一個故事接著一個故事，娓娓道來；電腦高手則變換圖形，帶著同學們做起了拼圖游戲；組織能力強、有文藝特長的同學搞起了各種活動，還不忘帶來棒棒糖作為獎勵，還有知識搶答、成語接龍等等不一而足。這其中，學生既表現出作為學習者的學習、模仿能力，同時又為我們教師轉變課堂教學模式提供了示范。
3.課程評價：教師激勵性評價，學生互評與自評
我們的評價分為過程性評價和總結性評價。過程性評價是在每一小組展示結束后，本小組撰寫小結體會，其他小組的同學則填寫考核量表（見下表），教師以激勵性的語言表揚學生的閃光點，以誠懇的態度指出學生需要改進的地方；同學之間可以參照比較，揚長避短。
而總結性評價則是由每一位同學在課程結束后，選擇一個自己感興趣的話題，結合一個學期以來在校本選修課上的所得所思撰寫總結報告；因為課時的問題，上講臺展示的同學只是少數，沒有機會展示的同學也可以把自己想要展示的內容以文字形式表達出來作為最終的評價依據。把這些內容在最后的總結課上統一展示，師生共同評定。
二、對歷史課堂教學的啟示
1.著眼于構建平等的學習共同體
在校本選修課的開始，我們就確立了一個師生共同努力的目標，那就是打造生動有趣、活潑有效的課堂。因此，在教學中，教師真正地放下了身份的包袱，更多地以一個引導者的身份對學生在學習過程中出現的偏差加以斧正；以一個組織者的身份對課堂教學進行管理和評價；以一個參與者的身份融入學生的學習過程中；也以一個學習者的身份學習著自己所不了解的知識。而學生從課前的備課到上課再到課后評價都能主動地參與，發揮了學習的主體作用。在這樣的學習過程中，師與生、生與生目標相同，分工不同，相互之間是一種互動互補的平等關系，課堂的氣氛融洽，教與學的效益高。這對我們平時的歷史課教學是一個有益的借鑒。
2.基于學生的經驗和思維設計歷史教學
在驚訝于學生對校本選修課熱情的同時，我也在反思，在常態課的教學中，經過教師精心設計的課堂，為什么常常會叫好不叫座，學生的反應并不熱烈？這其中最主要的問題恐怕在于常態課的教學設計主要來自于教師的預計和經驗，缺少對學生已有的知識和經驗、已掌握的技能和方法、思維的習慣和方式等內容的考量，而課堂教學是學生思維活動的過程，是增強學生學習體驗的過程，更是學生自我完善與發展個性的過程，這就決定了教學活動的設計必須要以學生為中心才能切實有效。
3.重視能力培養，彰顯歷史教學的價值
歷史知識浩如煙海，無論是歷史教材的內容，還是校本選修課程的內容，都只是其中的冰山一角。學生的心理狀態、興趣方向不同，所關注的知識內容也會不同，因此，在歷史教學中對學生切實有用的是方法的指導，是能力的培養，是情感的體驗。學生在選修課上暴露出的不足，如在主題確定上的不清晰；想思考而不會思考；在圖片甄別與選擇上代表性不強；課堂活動組織存在一定的隨意性；語言表達的不嚴謹等等，恰恰告訴了我們歷史教學應該要解決什么問題。而素材的取與舍、學生的分工與協調、課堂展示的得與失，這些經歷將會是學生學習過程中最值得回味的體驗。
蒙田說過：“教師最好讓學生在前面走路，自己在后面評判他的步態，并決定自己如何遷就學生的能力。若不這樣量力而行，我們就會把一切搞亂。若要能夠做到恰到好處，并穩定地繼續下去，也是我所知道的最艱巨的任務之一?！毙１具x修課的這些嘗試與我而言只是開始，如何堅持并更進一步是我要思考的。
參考文獻：
張朝民.核心素養視域下高中歷史校本課程的開發與實施[J].中國農村教育，2019（6）.
編輯 劉曉宇
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