涼山彝族地區鄉村小學語文教學改革與實踐①
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[摘 要] 在涼山彝族地區的鄉鎮小學，語文教學效果不佳。以A鄉中心校小學為研究對象，通過研究發現，其小學語文教學主要面臨生源入口低、民族語言困惑、教學人才缺乏、教學模式陳舊等問題。針對存在的問題，探究優化A鄉中心校小學語文教學的對策：做好幼小銜接教育，提高學生綜合素質;加強師資隊伍建設，優化課堂設計與管理;借助外力發展，優化教育教學條件。通過比較實踐，實驗組在通過一系列的教學改革后，取得了明顯優化的教學效果。
[關 鍵 詞] 彝族地區;小學語文;現狀;改革;實踐
[中圖分類號] G623.2 [文獻標志碼] A [文章編號] 2096-0603（2019）15-0006-02
語文對塑造學生的文化素養、表達能力、理解能力及其他學科的學習，培養學生的文化自信與語言自信，有著基礎性的影響。在涼山彝族地區，小學語文教學無論是教學效果、教學手段還是教學方法都面臨著嚴重的問題。本研究以涼山彝族地區A鄉中心校為研究對象，調查分析其語文教學存在的問題，提出并實踐了相應的教學改革，以期為改善涼山彝族地區語文教學現狀提供參考。
一、涼山彝族地區A鄉中心校小學語文教學的現狀
A鄉中心校小學語文教學主要面臨兩個現狀：（1）學生入口低、學生學習困難以及漢語使用語境的不足，造成學生學習內驅力不足。（2）經濟相對落后，造成教學工具性與師資性的缺乏。
（一）學生入口低，漢語零基礎學習，學習內驅力不足
A鄉是位于國家級貧困縣的彝族自治鄉，交通不便，信息閉塞，社會經濟發展滯后。先進的信息、理念和技術很難進入當地群眾的日常生活。當地學前教育落后，小學生生源入口低，學生在入讀小學前，漢語幾近于零基礎。這一情況給當地小學語文教學造成的困擾，主要體現為三個方面：（1）增加學生的學習困難。由于彝語與漢語在發音、語序上存在著較大的差異，彝族學生在接觸每一句漢語時，他們不僅要理解漢語的意思，還需要將彝語的句型模式打破。這給零漢語基礎學生的漢語學習造成很大的障礙。（2）缺乏漢語日常使用語境，缺乏學習內驅力。A鄉是彝族鄉，日常交流和使用的都是民族語言。通過非結構性訪談可知，由于語文知識缺乏日常使用的語境，A鄉中心校小學的學生，在語文學習上普通存在著學習內驅力不足的問題。在走訪學生家長的過程中發現，85%以上的學生，即使在學校養成的普通話交流習慣，一回到家就很自然地延用彝語進行交流。（3）由于基礎差，加之缺乏學習內驅力，學生普遍存在學習行為習慣較差、學習興趣淡薄、課堂的參與度不高、課后作業完成質量的等問題。通過統計2018年春學期一至六年級的課后作業發現，能保質保量完成語文作業的學生占比不到15%，完全不寫作業的高達35%。
（二）師資性與教學工具性的缺乏
1.師資性缺乏
A鄉生活環境、生活條件、教育教學環境差，很難吸引到優秀的教學人才。A鄉中心校共7個教學班級，僅有3名語文教師，還有的教師專業不對口，現有的3名教師也不能安心留教。師資缺乏成為A鄉中心校語文教學的最大瓶頸。
2.教學工具性缺乏
隨著義務教育均衡發展進程的推進，民族地區的辦學條件也得到了極大改善。但與發達地區相比，無論是教學設備還是教學工具、教學手段，都十分落后。（1）班班通學配備的多媒體教學設備，因無人保養和檢修多數已壞。（2）教師信息技術素養較低，不能有效利用現在已有的現代信息化教學設備。此外，受限于網絡與設備落后，教學中很難有效利用優質的互聯教學資源。（3）A鄉中心校教師在職培訓和在崗學習的機會較少，缺乏學習發達地區先進教學理念與教學方法的機會。因此，A鄉中心校語文教學依舊是“一本書、一支筆、一塊黑板”的傳統授課方式，教學手段單一落后，課堂教師全包，學生只是聽眾，從上課到下課都是教師一個人的“獨白”，學生思考和探究的時間與空間幾乎為零。
二、A鄉中心校小學語文教學優化的策略
教學活動分為“教”和“學”兩個板塊，教包括教學的物質基礎，教師的“教”是引導，它影響著學生的學習效果;學是出發點也是落腳點，最終體現出教學效果。因此，優化彝語地區小學語文教學，應該充分借助外力，從“教”與“學”兩個方面一起著手。
（一）借助外力發展，優化教學基礎設置配置
A鄉中心校加強與省內優質對口幫扶學校的聯系，簽訂幫扶協議，明確幫扶目標，提高幫扶質量。首先，在教學硬件設備上，爭取政策和公益性組織的支持，完善和采購現代化的多媒體電子白板設備。其次，開展交流與合作，利用公益性組織、支教組織，引進優秀支教教師，為學校發展注入新思維和新血液。最后，接受相關的捐款和捐贈，成立圖書閱覽室，為小學語文的教育教學發展奠定一定的物質基礎。
（二）加強師資隊伍建設
提高民族地區小學語文的教育教學質量，要加強師資隊伍建設，優化課堂設計與管理，充分發揮教師在課內外的“引導”作用。針對A鄉中心校的師資現狀，主要從五個方面入手提高教師的綜合素質：（1）學校應該鼓勵教師參加各類學歷考試和專業技能的培訓，通過學習和培訓提升他們的學歷和專業水平。（2）在條件和政策允許的情況下，落實各項補貼，提升教師待遇。（3）為在職教師提供到優質學校交流和學習的機會，讓他們走出去，強化交流與學習，接觸到新的教育理念和模式，進而促進當地教學質量的提升。（4）強化教科研制度，讓教師抱團發展，形成合力，在集體的智慧下，優化教學設計與管理，提升教學質量。 （三）創新校本教研，轉變教學觀念
民族地區的學情，尤其是語文教育有其特殊性，因地因時制宜開展校本教研，可以促進教師轉換觀念，探究適應本地的教學模式。（1）依托涼山州下在推進的名師工作室，創新教學與教研模式。A鄉中心校小學語文組，在名師工作室的引導下，逐步建立理論學習、案例分析、教學反思、結對幫扶、調查研究、說課、聽課、評課、骨干教師與教師對話、專業人員與優秀教師合作等為基本形式的校本教研制度。通過一系列教研活動，改變以往單一的教學手段，逐步建立符合自身學情的教學模式。（2）依托縣市省三級的教學資源，靈活運用開放式教研活動、促進式教研活動、針對式教研活動、學科整合式教研活動等多種教研形式，以“問題—計劃—行動—反思”的操作方式，有針對性地開發校本教學內容。
（四）做好幼小銜接教育，提高學生綜合素質
教學活動重點和中心都是學生的“學”，學是出發點也是落腳點，小學語文教學質量的好壞直接取決于學生的學習效果。為此，學前的學生質量和學生綜合素質直接影響民族地區小學語文教學的發展。針對前A鄉中心校的學生學前漢語零基礎情況，一是A鄉中心校小學與生源地聯合，抓好學前教育，提高學生入學前的綜合素質。依托涼山州正在大力推進的“一村一幼”和國務院扶貧辦專門選擇涼山作為啟動民族地區“學前學會普通話”項目，A鄉中心校小學語文教師深度參與，幫助學生在學前階段過好普通話關。二是嘗試學校辦學前班或者幼小銜接班，培養學生養成良好的說普通話習慣、行為習慣、衛生習慣和學習習慣，讓學生有一定的學習基礎與知識基礎，這樣在學習一年級的課程時，學生就能很好地進行銜接，從而產生濃厚的語文學習興趣。三是在日常的授課過程中，關注學情變化，自覺地調整教學設計，創設學習情境，理論聯系實踐，因材施教，培養并保護好學生的學習內驅力。
三、A鄉中心校小學語文教學改革的實施與評價
在整個教學改革實施過程中，從A鄉抽取兩個“一村一幼” 班和兩個一年級班進行比較研究：A鄉的乃巫村幼教班、A鄉中心校一年級1班為實驗組;魚尾村幼教點、一年級2班為對比組。實施時間為2017春、2017秋、2018春三個學期。期間實驗組的乃巫村幼教點和一年級1班的教室裝有完好班班通的教室，兩個班的教師基本上每天都有用到班班通進行教學;教師人均有到縣上和到其他縣市參加教育教學研培的機會5～6次。實驗組的學生，在放學回到家后盡量用普通話跟父母和親戚朋友交流。
由于“雙語教學”在學前教育的運用、師資隊伍和教學硬軟件的優化、家校合作、小手牽大手等方式的運用，從2017年9月到2018年7月實驗的結果來看，效果顯著。與對比班相比：幼教點試驗班的學生學習興趣非常濃厚，且形成了一定的漢語言基礎，進入一年級實驗班后，2017秋和2018春的期末平均成績比對比班高19.3分。學生的學習狀態、學習成績顯著提升，師生關系融洽。在此期間，實驗班教師的精神面貌發生了巨大的變化，教育教學方面都形成了自己的教學風格，在自己的專業領域有著獨到的見解。
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編輯 馮永霞
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