閱讀教學在“語用”道路上的問題與策略
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【摘 要】 語文課程的核心目標就是學習祖國語言文字運用。在之前長期“內容分析”的影響下，教師必須心懷語用意識，定準目標，關注文體特色，尊路而教，珍視學生主體，全面提升核心素養。
【關鍵詞】 語用意識;文體特色;言語形式;學生主體
“語文課程”是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在新課程理念下，我們明確了語文課程的核心任務是學習語言文字運用，要提升學生的語文核心素養，就必須要告別“內容分析”，讓課文這個“例子”更好地指導學生掌握和運用祖國語言文字。但反思當下的閱讀教學，仍有“教內容”的痕跡或“為語用而語用，忽略不同文體的分類教學;忽略學生情感體驗。”等問題，如何變“教內容”為“學語文”，踐行語文核心素養呢？
一、心懷單元意識，定準目標
崔巒老師曾強調：“語文課是學習語言的課，學習漢語文字的課，根本任務是進行語言訓練，培養學生運用語言的能力。”這就需要語文教師的“語文意識”、“語用意識”。所以我們必須弄清兩個問題：1. 教什么？2. 怎樣教？在之前長期“內容分析”的影響下，教師確定教學目標往往存在誤區。例如《搭船的鳥》一課，下面請看兩種不同教學目標的制定：
第一種：1. 正確、流利、有感情地朗讀課文;2. 認識翠鳥，感受人與動物和諧共處的美妙境界。
第二種：1. 正確、流利、有感情地朗讀課文;2. 通過品讀對翠鳥的外形和捕魚姿態、動作的描寫，學會作者按順序仔細觀察、抓住特點的方法。
很明顯第一種仍是側重了內容，第一種才關注了單元的語文要素。其實在統編教材改變了以人文主題組織單元內容模式，采用“雙線組織單元結構”：人文主題+語文要素，語文要素突出，不用老師費力地去摸索，力求實現工具性與人文性的統一。每一篇課文都是為實現單元語文要素服務的，所有我們老師要心懷單元意識，定準教學目標。
《搭船的鳥》是三年級上冊第五單元的第一篇課文，這一單元是專門的習作單元，是圍繞習作能力的培養編排的，整個單元以“觀察”為主線，通過一系列閱讀和習作活動，引導學生體會“留心觀察”和“細致觀察”的好處，著力培養學生主動觀察生活的習慣。請看以下的教學片斷：
?。ㄒ唬┪骞儆^察——看（動作）
（作者不僅留心觀察了翠鳥的外形，還觀察了翠鳥的什么呢？誰來說說你找到的句子？）
1. 指名讀：描寫翠鳥動作的句子。（學生小結：作者看到了翠鳥捕魚的樣子）
2. 聚焦“動詞”想象畫面。
（師：我發現翠鳥捕魚由一連串動作組成的，是動態的， 你能找到表示翠鳥捕魚的動詞嗎？生：沖、飛、銜、站、吞。想象一下，這是一個怎么樣的過程？）
3. （播放翠鳥捕魚視頻）指導朗讀，感受動作敏捷。
4. 小結：（郭風是五官開放的旅行者嗎？） 你看，翠鳥捕魚就這么一小會兒，郭風卻看清楚了，還記錄了下來！正是他通過用眼睛仔細觀察，才發現翠鳥捕魚時的美， 那就是——動作如此敏捷！
（二）學會觀察，完成練筆
在課堂教學中，陳老師圍繞單元主題“觀察”展開教學。注重學習情境的創設，通過課件、視頻、實物展示等多樣化的方式，讓學生更好地融入到文本語言文字所描繪的畫面中。通過品讀描寫翠鳥的語句，學生了解到作者對翠鳥外形、動作的細致觀察，初步學習到觀察的方法。最后進行課堂小練筆，讀寫結合，突破“嘗試動用多種感官，細致觀察某一物”這一單元目標。
二、關注文體特色，彰顯實效
長期以來，我發現老師普遍存在一個問題：只思考“這一篇”課文應該這樣教，那篇課文那樣教，而沒有關注到“這一類”課文應該怎樣教。縱觀小學課文有常見的記事寫人的記敘文，還有詩歌、童話、散文、小小說等文體。不同文體有不同的言語形式，在教學處理上也應有側重。如果我們忽視了文體的不同，最直接的結果就是從教學目標的定位到教學內容的選擇、方法的運用等都會是一個樣子，導致“千課一面”。如果我們在閱讀不同文本時只注意到內容信息、思想觀點和情感體驗的不同， 從未發現在語言風格、結構體式、思維方式上也有鮮明的區別，那么，閱讀的趣味和品質也就折損了一大半。
教師的理念、方向決定著一節課究竟教什么，怎樣教。比如說明文《鯨》一課，往往讓學生關注了鯨的特點和生活習性，忽略了運用什么說明方法去說明的。又如寫人的文章，容易側重感悟人物形象而忽略表達方法的運用。就如之前一老師上五年級下冊《橋》一課，主要通過師生合作讀、配樂讀，讀出舍己為人無私無畏的老漢形象，然后激發學生情感，走進老漢內心，銘記老漢精神。乍一看有朗讀，也有小練筆，看起來也落實了語言文字的訓練，實際上還是側重于內容上的感悟。
《橋》這一課的核心語用是什么？在我們考慮的因素中，除了年段目標、單元目標，那還要關注文體的特點?！稑颉肥且黄⌒≌f，讀小說，就要關注情節、環境，感受人物形象。因此此課的核心語用目標是學習課文的表達方法，大家請看另一老師執教《橋》教學片斷：
回顧全文，感受小說構思的巧妙
老師與學生合作讀課文，老師讀洪水部分，學生讀老漢的部分。
師：明明是寫老漢，為什么寫那么多洪水？
生：可以反襯老漢的大無畏精神。
師：讀到最后，你有什么疑問？
生：為什么結尾才交代兩人的關系？
生：讓人意想不到
師：這叫巧設懸念
師：下面這篇文章也同樣有著這樣的寫法，請閱讀《身后的眼睛》……
這教學片斷看出老師關注文體，并通過質疑，拓展閱讀，舉三反一，讓學生感受到小說的特點：1.用環境描寫烘托緊張的氣氛，突出人物形象;2.巧設懸念，情節曲折，耐人尋味。
三、發現言語形式，遵路而教
蘇霍姆林斯基曾指出語文教學的藝術在于處理好課堂教學的三條思路關系：一是文章中固有的思路;二是學生閱讀理解文章時的思路;三是教師執教的思路。葉圣陶認為“作者思有路，遵路識斯真?！睂σ话阄恼拢覀兛梢詮淖髡叩乃悸飞先グ盐?，遵路而教。作為語文老師，我們要對小學六年的教材有一個全盤的了解，特別是作者的寫作順序和文本的表達方式?？v觀整個小學語文的教材，許多課文的構段方式和文章結構都是總分或總分總的表達順序。根據文本的特點，我們可以尊路而教，訓練學生思維，為初中學生學習議論文和高考時訓練為“圍繞一個主題或觀點有條理地闡述”打下堅實的基礎。 又如人教版第十一冊略讀課《跑進家來的松鼠》一課，在細讀文本時我發現文本在言語形式上有一個共同點，作者在寫這三件事都是這表達模式：在敘述事情時候設計懸念，然后發表作者的議論，總結作者的發現。于是就有如下的教學片段：
?。ㄒ唬┱w感知，了解松鼠在我家做了哪些事;
?。ǘ┢纷x句子，體會喜愛之情;
?。ㄈ┻\用寫法，進行練筆。（總結寫法，練寫片斷。）
1. 整篇課文處處體現了作者一家對這只松鼠的喜愛，作者是通過寫這些事告訴我們的。
2. 同學們一開始那么快找到三件事，文中是有關鍵的句子提示的。我們一起找找。
出示：
原來松鼠才是我們家那個不誠實的孩子！
原來松鼠起了個大早，忙活了一個早晨，把蘑菇全晾上了。它想晾干了留著給自己過冬。
原來，松鼠把這些東西叼到煙囪里給自己墊窩了。唉，它是從森林里來的，住在我們家里，還保留著老習慣。
這幾件事，我們讀起很有趣，它的寫法上是有特色的。
師：敘述事情時，一開始設置懸念，引起我們的好奇心，吸引我們往下讀，后面才總結，點明我們的發現。
板：敘述+議論（總結發現）
3. 出示小練筆：我們學習課文的表達方法，寫寫你和動物相處的一件事。
特級教師王菘舟指出：讀需要理解“言語秘妙”，寫需要運用“言語秘妙”，所以文本中的“言語秘妙”就是實現讀寫互動的支點。發現文本言語形式，小結寫法，進行練筆，培養和發展學生的思維。教在構思，教在建模。
四、關注主體體驗，踐行素養
在“語用”理念盛行下，卻出現為“語用”而“語用”，忽略了學生情感的體驗。如《祖父的園子》一課，一位老師在初讀課文，概括主要內容后就直奔十六自然段，讓學生發現這段的語言特色——“反復”。看似“關注語用”，但課上完了，總覺得學生好像還沒走進文本，我們關注學生學什么沒錯，關注語用也沒錯，但要遵循學生的認知規律，學生還沒體驗到園子的趣事就去研究寫法，這顯然不行。如何讓學生把語文實踐與生活體驗相連接呢？這就是我們要關注“誰在學”“怎樣學”的問題。我們學習的主體是學生，要走進文本，與文本對話，學生必須有角色的體驗，或喚起他們的生活體驗。因此，這位老師進行了修改，進行第二次的試教，請看：
1. “我”在祖父的園子里還做了很多趣事、傻事，請默讀課文第二部分，找出了相關句子，多讀幾遍，談談體會。
2. 老師把這些趣事、傻事改成一首小詩，我們來讀一讀。
祖父戴一頂大草帽，我戴一頂大草帽;
祖父栽花，我就栽花;
祖父拔草，我就拔草;
祖父鏟地，我就鏟地;
祖父澆菜，我就澆菜;
?。?）師生合作讀，同桌互讀。
（2）在祖父的園子里，“我”還會做哪些傻事？用上這個句式說一說。
祖父（ ），我就（ ）。
?。?）在祖父的園子里，“我”想怎么做就怎么做，你感受到什么？
生：自由、快樂、無憂無慮。
師：是啊，對“我”來說，園子里的生活是那樣自由、快樂，讓我們帶著這份心情一起來讀一讀。
3. 文中還有一個自然段，句子也跟這些句子結構相似，請找出來讀一讀。
出示：一切都活了，要做什么，就做什么。 要怎么樣，就怎么樣，都是自由的。
倭瓜愿意爬上架就爬上架就爬上架， 愿意爬上房就爬上房?！?
?。?）段式仿寫：園子里還有什么東西愿意怎么樣就怎么樣？請用上“愿意……，就 ……的句式。
?。?）特別的寫法往往蘊含了特別的情感，讀這段內容有些“重復”的話，你有什么感受？
（3）讀這一段話，我們感覺到園子里的一切是那樣自由、快樂。誰能帶著這份自由、快樂的心情把這段話再讀一讀。
教學中老師利用多媒體播放園子里動植物的圖片，創設情境，抓住詞語讓學生去感受，文中許多ABB的詞語如“胖乎乎、圓滾滾、藍悠悠”都很優美，體現了作者別樣的情感，學生在讀的過程中都體會到了，有學生說這樣的蜜蜂抱在手里一定很有趣;有學生說用這樣的表達顯得特別親切，小蜜蜂就像作者的小伙伴，胖乎乎的。吃黃瓜，追蜻蜓，捉螞蚱，澆菜……對于學生來講，這些既是新鮮的，又是有趣的，讓他們想象作者可能還在園子里做什么，學生一個個都舉起了手，爭著說他們喜歡做的事情。正因為學生對文字產生了共鳴，他們盡情地展開了思維的翅膀，盡情地說著自己喜歡的事情。再讓他們讀課文的時候已經能帶上自己的感情，自然而然就體會到作者特別的言語形式，這樣教學就水到渠成，潤物無聲。
【參考文獻】
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