英國四所大學本科課程過程考核特征分析及配套制度研究
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摘要：本科課程過程考核應依據人才培養目標以及專業和課程所屬學科類別和性質進行定量與定性分析。學校應設立“完整單元”、“審核制”以及“替代學習”制度，保證課程考核嚴謹但不失靈活，實現考核成效及育人目標。
關鍵詞：課程過程考核;特征分析;配套制度
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）21-0052-03
一、引言
國內高校逐步摒棄“一考定終身”，把過程考核列為本科課程考核的重要形式。但課程過程考核本身仍存形式化之嫌，量和度無法從學校層面做深入考察，保障考核完整、專業以及靈活的制度尚有缺失。以上短板和研究空缺，影響了課程的考核成效、專業人才的培養質量、學校育人目的的達成，乃至弱化了學生適應全球發展的能力。
本課題希冀通過對英國四所高校與中國A機構合作開辦專業——謝菲爾德大學和謝菲爾德哈雷姆大學的工商專業、哈德斯菲爾德大學的會展專業、利物浦約翰摩爾大學的電信和機械專業，以及哈德斯菲爾德大學境內開設專業——電信、機械、工商、會計、生物和化學專業本科課程過程考核[1]和配套制度[2]的介紹，對國內高校有點滴啟發。由于數據有限，只能以管窺豹，望同仁海涵。
二、英國本科課程過程考核的特征分析
?。ㄒ唬┻^程考核是課程考核的重要組成
就一個專業而言，80%以上的課程使用過程考核。其中，50%—70%的課程使用過程和考試相結合的混合式考核，20%—30%的課程使用完全過程考核，其余使用考試考核。
就一門課而言，混合式考核課程的過程考核比重多集中于20%—50%，其中專業課占30%—40%，基礎課占20%—50%，工科多分布在30%左右，文科集中于40%—50%。
（二）報告一般是課程過程考核終極形式，但載體豐富
英國每門課的教學大綱都規定了課程過程考核的內容和形式，考勤等非課堂表現未納入其中。其中，過程考核的形式是多樣的，可能是分析評價或綜述報告，或是貫穿一門課學習始終的大作業，可能要求學生依托實際項目、實驗完成，或要求學生在模擬情形下完成，可能是依托團組活動、討論或演講等的個人作業、團組作業或個人獨立完成作業等。但無論形式多么豐富，考核終歸于結果，“報告”多為它的終極形式。
?。ㄈ┱n程過程考核依據人才培養目標而定
核心和非核心課程都可能使用完全過程考核方式。課程過程考核的具體形式和內容一般由課程考核目的，進而由專業人才培養定位決定。
過程考核一定程度上還與課程及其專業所屬學科或性質有關。總體而言，文科專業多要求學生在文獻綜述和分析評價的基礎上具有一定的問題分析、總結和報告撰寫能力，工科專業多要求學生通過實踐養成較強的實踐技能、設計和評價能力，偏理和重基礎的專業與課程多運用課堂測試提升學生的專業理論水平，偏應用的專業多借助實際項目鍛煉學生的項目運營和執行能力。
三、英國本科課程過程考核配套制度研究
?。ㄒ唬┩暾麊卧驼n程考核的完整性要求
謝菲爾德大學的“完整單元”（completed units）較為完整地代表和詮釋了英國高校對課程考核的完整性要求。根據該大學要求，學生課程考核“完整”方可升級和被授予學位。學生若已“完成”且“盡力”通過課程考核，無論結果如何，考核都是完整的?？己送暾恼n程（組）被稱為“完整單元”。反之，學生未參加考核，參加考核無學術價值，以不公平方式完成課程考核，上課出勤差，則是不完整的。該大學使用0分和NC（not complete）對課程考核是否完整進行區別，完整則取得成績（0—100分），反之考核結果被記為“NC”。其他大學雖沒有使用“完整單元”的概念，但都有對課程考核的相關要求。
針對完整性要求，英國高校在課程過程考核方面制定了較為詳細的配套制度。首先，對學生完成課程過程考核的時間有明確的規定。一旦確定作業提交時間，學生必須在規定時間內提交作業，否則被認為沒有通過過程考核甚至整門課的考核。當然，學生有緩交作業的機會和時間，一般為5天（特殊條件下可延長至10—15天），但緩交作業或被減分或被記為最低及格分值，超過被應允緩交時間再提交或不提交作業，考核將被記為0分或不予評價。對于團組作業，分工明確的，按比例分配成績，進行相應處罰;分工不明確的，由批閱人決定處罰。其次，對課程過程考核不當行為有詳細規定。利物浦約翰莫爾大學的相關規定可謂他校效仿的典范，嚴格、客觀，但不失人性。該大學把課程過程考核提到與考試同等重要的地位，不姑息和縱容考核中出現的任何不當行為。但在處罰前，大學會全面分析影響處罰的因子（含學生不當行為的性質和嚴重程度、作弊歷史，課程水平和學分價值，考核環節的成績權重），而后分類處罰（含僅作弊部分0分、作弊部分0分/整門課記為最低及格分數、整門課0分/有補交作業機會、整門課0分/無補交作業機會、退學），其中，對處罰影響因子處罰值的設定，給予學生首次發生不當行為一次洗心革面的機會。其他大學對過程考核不當行為的處罰一般不及考試，未考慮評價部分所占總評成績的比重對處罰的影響。
?。ǘ徍酥坪驼n程考核成果核定的專業化要求
英國高校有專業的課程考核成果審核制，在最大化保證課程考核成效的同時，提升了專業建設質量。審核（moderation）包含先前的內外專業審核和后期的管理審核與授予。其中，內部專業審核主要指，由獨立于第一批閱人之外的其他教師對考核資料重新批閱，檢查評分標準是否被公平、公正、準確和正確地使用;外部專業審核主要指，由來自其他高等教育機構、行業或專業機構的有學科專業資質和經驗的專家，檢查課程評分標準的合理性、課程和專業目標的達成度，以讓大學知曉它在同行中的地位等;管理審核和授予是指在內外審核之外，由專門的管理委員會對學生成績和學分進行最終確認、授予。 內外專業審核方面，英國高校給予課程過程考核同試卷同等的地位。每門課的過程考核評閱情況和資料都要接受來自校內外專業人士的審核。其中，內部專業審核一般以抽樣進行，樣本容量的大小根據抽樣的有效性決定，抽樣通常涵蓋高、中、低不同等級成績的考核資料。特殊課程或特殊評價部分，如不及格和等級臨界部分的考核資料、畢業設計通常是全樣審核，參考人數少的課程抽樣比例可適當增加。當內部審閱人與閱卷人所評成績差異小時，一般采取評閱人的意見;當差異大時，雙方協商調整有問題的成績，必要時抽取更多的樣本審查或請其他人再度審閱。所有內部專業審閱依據課程評分標準進行，不能依據的，由專業或課程負責人裁決。評分標準存在問題，成績調整將涉及全部學生。外部專業審核的抽樣，一般同于內部專業審核，但外部人士不參與成績調整，有權會見學生和教師。
英國學生的成績由考試委員會或課程評價委員會最終確認和授予。這些委員會雖稱謂不同，但都是管理學生成績的最高權威。委員會除了決定學生成績的授予外，還會分析課程評分標準的有效性和學生總體表現，提出課程和專業建設改進意見等。委員會一般以院或專業為單位，主要由院系學術行政負責人、外部考官、問題待定課程和專業負責人，以及相關管理人員組成。委員會會議一般在考核當學期舉行，能有效督促教師和管理人員保時保量保質地完成學生成果的核定工作。
?。ㄈ┨娲鷮W習與課程修讀的包容性
基于對學生地域、文化包容和學習經驗的考量，英國高校允許學生通過海外交換生項目、海外雙聯項目以及職業實踐等取得學位的學分。本文把這些學生用在非母體的學習代替在母體學位授予機構的學習統稱為替代學習（placement）。英國替代學習雖與課程過程考核沒有必然的聯系，但都是通過非考試取得學分的一種方式，可謂過程考核的有益補充或錦上添花的一筆。
為了保證替代學習落到實處，英國高校制定了靈活的學分認定制度。除為眾人熟知的學分轉移制度外，英國大學還采用RPL來認定海外A機構學生所修本科一年級課程的學分。所謂RPL（Recognition of Prior Learning）是指，學生先前的正式有資格學習和經驗學習被新專業認可的過程[3]。學生通過RPL申請新學位學分無須再參加課程考核，學校無須忙于成績轉化。當然，新學位授予大學對學生通過RPL取得本校學分是有條件和限制的，其核心要求是學生所學課程或項目同新專業在同等水平，在英國國家教育質量保證框架要求的水平和范圍內。各大學會有細化的限制性條件，一般要求通過RPL取得的學位學分不得超過總學分的2/3（部分高校附加了大三榮譽學位課程只允許20學分，1—2門課的要求），前修課程的水平、工作量和學習結果與本校課程相當，有時效。
英國學位學習不限于課程，也可以是學業修讀期間參與的職業實踐。學生通過職業實踐，提升知識應用能力，增加雇傭機會、社會責任感、自信力以及溝通力等。職業實踐有短、長期的。一年以上的被稱為職業年學習。職業年學習一般安排在二年級結束后的一年，可以是創業實踐或是項目，或是選修或是必修，學制比普通學位多一年。學生職業年學習評價合格，在成功取得主修專業學位后，將被授予一個雇傭學位。雇傭學位（Degree with Employment Experience）不是專業學位，而是在學生主修專業學位之上增加一個職業資格頭銜。雇傭學位在英國被普遍認可。與普通學位相比，擁有雇傭學位的學生更容易就業。職業年學習一般按學術和專業行業標準進行評價，有的只授學分，不授成績，有的只給及格和不及格兩個成績等級。
四、國內本科課程過程考核的問題和改革建議
（一）課程過程考核應根據專業人才培養目標定量和定性
國內高校有時把考勤納入課程過程考核，有時把平時成績作為課程過程考核的代名詞，以至于具體考核內容、形式和比重，仁者見仁，智者見智。
對此，在課程過程考核方面，國內高校應：（1）從學校層面明確它的地位，提出設置指導性意見（雖有人持不同意見[4]）。除有特殊要求外，一個專業的大部分課程都可使用過程考核;過程考核成績比重可定在20%—50%，適當放寬對文科專業的要求;考核內容和形式應在課程教學大綱中明確。（2）根據課程和專業人才培養目標定性。專業人才培養目標是本，任何課程和專業過程考核的設置都應從本出發。在具體內容設置方面，可從專業和課程所屬學科與性質宏觀考慮，從課程和專業培養目標著手;在形式設置方面，鼓勵多樣，但強調歸于結果。（3）明確非課程考核因子不得納入課程考核，但本著人才培養需求，通過建立考核因子和非課程考核因子的有效聯系，達成課程考核成效的。
（二）課程考核應建立“完整單元”制，保證過程考核的完整性
學校是學生接受高深學問的場所和受教育的圣地，課程考核應強調學生的參與度、努力度、行為至善等，以使學生成為未來的學問之師、擔當之師、品性之師。但在課程過程考核方面，國內高校還沒有建立系統的制度來保證它的完整性。
對此，課程過程考核方面，國內高校應：（1）再度明確完整單元的概念，詳細列舉課程過程考核完整和不完整的定義、情形，以及不同情形的成績記載方式。（2）建立健全相關配套制度，詳細規定作業緩交、超時間提交和不提交時間以及相應成績記載規則，建立考慮學生行為性質和課程（考核部分）價值等在內的嚴厲、客觀但不失人性的不當行為處罰表。
（三）課程考核應完善“審核”制，保證過程考核成果核定的專業性
國內高校一般把對課程考核的批閱審核工作列為教務或退休人士的職責，專業委員會在形成培養計劃之后一般不再過問課程和專業的實際成效。這使得課程考核與專業人才培養脫節，學校不能很好地洞察它在同行中的地位。
對此，在課程過程考核方面，國內高校應：（1）建立以課為單位的專業內部審核制度，給予過程考核同考試同等的重視，使得評閱更加公平、公正和可靠等。（2）建立以系或專業為單位的專業外部審核制度，使得大學知曉本校專業在國內同行和國際上的地位。（3）試行考核成果授予委員會制，及時讓專業和管理人員知曉學生的總體學習情況，提出改進建議。
（四）課程考核應允許替代，保證過程考核的包容和靈活性
國家教育部2017年頒布了新的“普通高等學校學生管理規定”，增加了學生可通過非培養計劃學習取得學分的條款。國內高校目前已有相關配套制度，但因操作和質量監控難度大，并不完善。
對此，國內高校應：（1）試行成績和學分分開制，打破對于有成績方可有學分的執著，允許多方式的校外學分認定。當然，成績單上應注明學分授予方式，以區別普通考核。（2）多途徑拓展學習替代，讓學生在學習之余有更多的社會實踐體驗。（3）豐富學位類型，通過“主學位+”的形式，提升學生的個體品質等。
總之，課程過程考核應是本科課程考核的重要組成部分。學校應建立系統的配套制度，保證它的考核和育人成效，保證學生在收獲學習成果之余體驗更多的品質人生，培養更強的適應全球發展的能力。
參考文獻：
[1]http：//halo.hud.ac.uk/moduleguides/.
[2]各大學網站整理[Z].
[3]https：//www.qaa.ac.uk/quality-code/the-existing-uk-quality-code/part-b-assuring-and-enhancing-academic-quality.
[4]宗芳，等.基于調查的本科課程考核模式優化[J].中國大學教學，2014，（9）.
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