依托預設源頭，讓生成“渠清如許”

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　　[摘 要]語文教學中，預設與生成的和諧共生是課堂教學順利、高效實施的保障。教師在課堂教學中要留存空間，讓預設與生成彼此映襯;要調整路線，讓預設與生成一脈相承;要巧妙融通，讓預設與生成和諧共進。這樣才能為高效課堂服務。
　　[關鍵詞]語文課堂;預設;生成
　　[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）13-0054-02
　　預設是教師從設計者、引導者的角度為解決文本重點，在教學實施前精心設計的流程板塊，更是鑄造高效課堂的制勝法寶;生成是學生調動主觀能動性與文本展開對話后的個人見解和感受。預設與生成的和諧共生是課堂教學順利、高效實施的保障。筆者以《船長》一文的教學為例，談談課堂教學中關于預設與生成的一些實踐與思考。
　　一、留存空間，讓預設與生成彼此映襯
　　著名語文教育專家葉圣陶先生指出：“思想教育，各個課程都有所涉及，但把思想和語言一貫訓練，國文教學責無旁貸。”不難看出，人文教育、思想熏陶，都是在體悟語言、運用語言的過程中潛移默化地實現的，這集中地體現了語文工具性和人文性的和諧統一。
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　　《船長》這篇課文以哈爾威的崇高精神為表達主線，作者的言語表達也呈起伏狀。教學時需要將學生領出零星散亂的尷尬境地，引向情感體驗的渾然一體，實現學生與文本的同呼吸。在整體閱讀課文之后，依照情節發展的順序，學生列出課文小標題：“遭遇險情”“鎮定指揮”“與船共沉。第一部分“遭遇險情”中，作者以翔實而全面的語言展現了遭遇險情之后人們緊張、慌亂的場景。在教學這一部分內容時教師就預設了對比的策略，將學生原生態的寫作思維和經驗，與文本中作者的構思與描寫進行對比，尋找兩者之間的差距，幫助學生從教材文本中吸收寫作經驗。
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　　接著，教師引導學生根據課文第一自然段的內容展開實踐與思考：“如果你是作者，準備從哪些方面來描寫險情呢？”學生根據自己的生活經驗進行了模擬性創作：小孩子撕心裂肺地號啕大哭，人群在慌亂之中跑上甲板，老人被撞倒在地……學生的猜想是豐富的，更是可貴的，但僅僅是從“人”這個單一的視角感受到了其內在之“險”。這正是學生對話文本、學習寫作過程中需要突破的瓶頸。為此，教師相機引領學生向文本深處邁進，去領悟文本所蘊藏的“無限風光”。
　　教師組織學生自主閱讀課文第12自然段，欣賞雨果是怎么描寫當時的情勢之險的。學生一下子就發現：作者不僅僅關注了人，還描寫了當時的環境，借助平靜來反襯險情。閱讀了文本，比照了自我，學生對作者的表達用意也就了然于胸了。教師要求學生展開多重誦讀，使學生在品讀、聆聽、對比的思維歷程中真正走進了文本，對話了作者，豐富了自己的寫作思路。
　　從預設定位與最后的生成狀態來看，學生擁有了自主的空間，思維處于“憤悱”狀態中，使得生成完全超越了原始性的預設。這正是因為教師在預設板塊中預留了充足的空間，讓學生的思維有足夠的馳騁平臺，才實現了預設與生成的巧妙融通。
　　二、調整路線，讓預設與生成一脈相承
　　課文第二部分“鎮定指揮”是情節發展的主體，不僅蘊含著豐富的人文內涵，也彰顯出作者獨特的寫作魅力。教師的原始預設為：從哈爾威的角度展開探究，從言行細節中感受船長鎮定自若的高貴氣度。
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　　教學中，教師可以引導學生默讀課文的第二自然段，然后運用一個詞語來概括。讀完之后，學生分別列出了“井然有序”“情況緊急”“沉著鎮定”等詞語，教師則板書在黑板上，并開始嘗試對原有的預設進行調整，順水推舟，相機讓學生找出這三個詞語分別與課文中哪些內容形成一一對應之勢。學生在聯結閱讀中很快就發現，這三個詞語分別對應著人群、環境和船長。
　　在課堂教學中，教師應承擔起點撥引領的職責。當學生在現有的認知維度上徘徊，就需要教師四兩撥千斤地在原有認知層面上推學生一把，幫助其實現認知廣度的拓展和思維深度的開掘。
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　　在教學推進環節中，一個學生大膽提出了自己的困惑：“在危急的情況下，人們為什么還能如此井然有序呢？”教師相機提出了探究性學習任務：以小組合作的方式，緊扣學生的質疑，分別從詞語所指向的人群、環境、船長三個方面出發，一邊閱讀一邊進行批注。在后續交流的環節中，學生的集體智慧迸發出獨特的火花：有的學生根據“20分鐘”這個數字算了一筆賬，20分鐘除以60人，船長哈爾威已經完全將自己的生死置之度外，將本就屬于自己的時間完全給了其他的乘客和船員，從中可以感受到船長哈爾威舍己為人的高貴品質;有的學生從議論性語言“偉大的靈魂”中明白了船長正是用自己的示范，表現出了盡忠職守的優秀品質，用偉大的人格魅力震撼了在場的每一個人，也深深叩擊著每一個讀者的心靈。
　　在自主化、愉悅化的閱讀狀態中，學生徜徉在文本的字里行間，如同在湍急的黃河上駕駛著羊皮子的艄公，歷練著搏擊風浪的堅強品質，享受著挑戰自我的成功體驗，原有的認知和困惑得到了有效的突破。
　　三、巧妙融通，讓預設與生成和諧共進
　　高爾基曾經說過：“所謂文學，其實就是一種人學。”事實上，課堂教學也是一種人學。入選語文教材的文本都蘊含著豐富的情理內涵，具有極強的教育價值，尤其是蘊藏在文本語言中的情感元素，更是尤為可貴。
　?。ㄒ唬╆P注情理
　　《船長》這篇短篇小說是法國著名作家雨果的手筆，學生在閱讀了前兩個片段“遇到險情”“鎮定指揮”后，就已經被文章深深地感染，而最后一個部分“與船共沉”更是起到了“畫龍點睛”的作用。但如何才能使這一部分的教學形成豹尾之勢，而不至于虎頭蛇尾呢？這就需要教師準確地把握預設與生成之間的聯系。為此，我們可以將這一部分的教學定位于：搭建分享平臺，借助朗讀深化對人物言行的感知，促成對人物品質的理解。
　　在學生形成自己的閱讀感受之后，教師搭建了相互交流、碰撞的平臺，讓每個學生都有機會表達自己對船長的敬佩之情。有學生發出了別樣的聲音：“第29自然段中‘黑色的雕像’為什么不加上引號呢？”教師引導學生以對比的方式展開辨析：有的學生認為“黑色的雕像”直接指向哈爾威其人，更指向于哈爾威令人肅然起敬的英雄形象，并不是生活中的實際事物。教師相機進行小結：“此時的哈爾威毅然決然地選擇了與輪船一起沉入大海，其偉大的精神就如同‘黑色的雕像’一樣，永遠地活在每一個人的心中?！弊詈螅處熃M織學生展開聲情并茂的朗讀。
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　　在課堂行將結束之際，有學生對于最后一句點明中心的核心語句產生了困惑：“既然生命是寶貴的，為什么在已經完成使命的情況下，哈爾威船長還要選擇與船共沉，如此不珍惜自己的生命呢？”教師首先對學生的積極思考、大膽質疑進行了表揚，同時組織學生各抒己見，讓學生認識到哈爾威清楚地知道情況緊急，獲救的可能性較小，早已將生死置之度外，更為重要的是船長已將自己與輪船融為一體，體現了西方航海業的獨特文化。
　　對于這一話題，教師順勢展開了這樣的練筆實踐：圍繞著“哈爾威船長，我想對您說……”這一主題，將自己想對哈爾威表達的情感，以文字的方式再現出來。很多學生表達了對船長的敬佩和贊賞之情，也抒發了自己內心世界的遺憾和祝愿。
　　閱讀教學本身就是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程。無論是預設，還是生成，學生都需要走進文本，辨析品味，然后走出文本，遷移運用。我們必須把握好預設的源頭，保障生成的“渠清如許”。
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