基于統編教材的閱讀教學策略
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[摘 要]閱讀教學要注重學生閱讀興趣的激發、閱讀習慣的培養。統編教材對閱讀教學提出了新的要求。在統編教材的教學中，教師應從教學內容、教學環節、教學活動以及教學設計等方面組織教學，以全面提升學生的閱讀質量。
[關鍵詞]統編教材;閱讀教學;教學內容;教學設計
[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2019）16-0031-02
隨著統編語文教材的使用，新教材在編排上的變化引起了教師的普遍關注。教材中的閱讀教學應該怎么教、教什么、為什么教、教到什么程度等問題，是教師關注的重點。那在統編教材的教學中，教師怎樣才能讓學生學會閱讀、愛上閱讀，并享受到閱讀的快樂呢？
一、前后聯系，合理確定教學內容
教學內容在閱讀教學中占據著重要的地位。因此，教師要按照課程標準的要求，分析教材的重難點，并根據學生的實際情況來選取教學內容。目前的閱讀課堂，在教學內容上，不同的教師選取的內容大都不一樣，尤其是在公開課上。一些教師為了推陳出新，體現亮點，絞盡腦汁，劍走偏鋒，這其實是對“教什么”認知上的模糊，更是對語言規律的漠視。因此，在統編教材的教學中，教師要把教學內容放在某個知識點或者能力發展點上去考量，這是教學內容的應然之選。
如，課文朗讀，不同年齡段的學生要求肯定是不同的。統編教材的每個單元都有具體的“語文要素”，這是教學內容選擇的目標。這些要素是以螺旋上升的形式逐步提出的。因此，在教學內容的選擇上，教師可從文本內容之間的邏輯關系入手，合理選擇教學內容，使學生的朗讀能力逐步得到提升。比如，教學一年級上冊的《秋天》一課，朗讀的基本要求是讀好“一”的變調;在《雨點兒》一課中，則要求學生朗讀課文，注意讀好停頓;在二年級下冊的《千人糕》一課中，則提出了“默讀課文”的要求。從教學上看，統編教材對學生的要求是逐步提升的，一年級主要是朗讀，到二年級上冊就提出默讀的要求。因此，在對學生的朗讀指導上，教師要立足本課的朗讀目標，兼顧以往的學習內容要求，引導學生逐步把語文知識學習到位，把朗讀能力訓練到家。只有這樣循序漸進，關注朗讀內容要求之間的內在邏輯關系，才能真正幫助學生建立起完整的內在知識結構體系，使學生的朗讀水平逐步得到提升。
在教學內容的確定上，教師一定要謹遵不缺位、不錯位的閱讀原則。一年級的朗讀，就要要求學生能夠大聲把字音讀清楚;在二年級，要注重對學生進行默讀的指導。如果人為地降低或者拔高教學要求，就可能拔苗助長，無法真正實現學生閱讀能力的提升。
二、問題引領，教學主線分明
問題引領是指通過一系列精心設計的問題來貫穿整個學習過程，使學生理解文本，掌握文本的表達藝術。目前的閱讀課堂，普遍存在著“一問一答”的碎片化閱讀現象。在這樣的課堂中，學生的思維狹窄，不利于閱讀教學質量的提升。因此，教師可以以問題引領來讓學習在課堂中真正的發生。
如，教學統編教材一年級上冊的《比尾巴》一文，依據教材特點以及課文內容，教師采取問題一體化的形式引領學生閱讀。在具體的問題上，教師這樣設計：
1.比尾巴的都有誰？誰和誰比尾巴？
2.比尾巴有哪些項目？
3.比尾巴的結果如何？
教師可以先以學習單的形式讓學生自由讀課文，然后再把這些比尾巴動物的頭像張貼在黑板上，最后再讓學生把這些動物比尾巴的結果在對應的地方分別貼上“長”“短”“一把傘”“寬”“扁”“最好看”等詞語。在學生按照學習單的要求自學后，教師再啟發學生進行深一層次的思考：“為什么把‘一把傘’的獎勵送給松鼠呢？這兒的‘傘’指的是雨傘嗎？你從哪兒看出來的？”這樣教學，在問題的引領下，學生所學的知識就形成了一個有機的整體，使每個學生不僅獲得了知識，而且提升了學習的能力。
在閱讀教學中，問題設計的思路有許多，可以從課文題目入手，可以從文本的重點入手，還可以從文本的矛盾處入手。因此，教師要精心閱讀文本，為學生的閱讀提供教學主線。只有這樣，學生才能更加積極主動地進行閱讀。
三、注重實踐，引入活動操作
心理學認為，小學生認知是以動作、形象為優先手段的。只有從學生的認知規律出發組織教學，才能取到顯著的教學效果。因此，在語文教學中，教師要采取多樣化的教學活動，使學生的各種感官都參與學習，以幫助學生掌握有效的閱讀策略。
如，統編教材二年級下冊的《坐井觀天》一課，是一則寓言故事，主要講了青蛙與小鳥就天有多大展開了爭論。它告訴學生：思考和看待問題的時候眼界要開闊，不要像青蛙一樣目光短淺、自以為是。在教學時，許多教師只是讓學生把課文讀一讀，再進行分角色朗讀。在引導學生理解寓意方面，有些教師怕學生記不住，以文字的形式將寓意呈現在大屏幕上，讓學生死記硬背。這樣的教學形式機械呆板，不利于學生閱讀能力的提升。因此，教師可以這樣引領學生閱讀，使學生理解了課文，掌握寓意。首先，讓學生多讀，注意讀出人物不同的語氣。其次，讓學生再次細讀課文，邊讀邊思考：“青蛙和小鳥的想法為什么會不一樣？青蛙和小鳥為什么都笑了？”在學生有了自己的理解后，教師讓學生走出課堂，走到藍天下，親自去做一做這個活動（可以用書本遮擋住眼睛的兩邊）。這樣，讓學生親自體驗到青蛙與小鳥看到的天為什么會不一樣。其三，讓學生討論：課文想告訴我們什么道理。最后，讓學生想一想：自己身邊有沒有像青蛙這樣的人，他們有哪些表現。如此教學，學生自然而然地理解了寓意，收到了顯著的教學效果。
可見，在閱讀教學中，教師可通過具體的實踐活動讓學生親自去感受、體會，使學生對所學的知識產生深刻的印象，從而真正提升學生的語文綜合能力。
四、板塊設計，教學環節分明
板塊式教學，教與學不是單純的傳授與接受的關系，而是一種雙方互動的辯證關系。教師教的目的不是為了授予，而是為了引領學生積極主動的參與。
如，在教學統編教材一年級上冊的《明天要遠足》這首童詩的時候，根據一年級學生的實際以及童詩的特點，教師把課堂教學分為三大板塊——讀中識字、讀中體會、書寫指導。在這幾個板塊的引領下，教師先讓學生自己讀課文，試著讀出主人公的心情變化等。然后，教師再引領學生學習“睡、海、明……”等生字。在學習“睡”這個生字的時候，教師讓學生結合課文插圖學習;在學習“明”字的時候，讓學生從會意字的規律出發識字。在學生邊讀邊識字的基礎上，教師讓學生說一說：“文中的主人公為什么會那么興奮、激動呢？你有類似情況嗎？為什么？”在學生回答后，教師再鼓勵學生進行有感情的朗讀課文。最后，教師進行示范書寫，指導學生寫字。如此教學，板塊分明，學生的學習能力得到了極大的提升。
在低段的閱讀教學中，采用板塊式教學可以讓學生在多次進出文本的過程中真正體味到童詩所表達的情感，并用自己的朗讀表現出來。這樣教學，既教給學生以知識，又提升了學生的閱讀素養。
綜上所述，在閱讀教學中，要想使學生對課堂閱讀始終有著濃厚的學習興趣，就要把握好知識體系、設計好問題，并采用板塊式的教學形式，使學生真正地走進文本，獲得對文本的深刻感悟、體驗，從而真正地提高他們的閱讀能力。
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