以統編教材課文《最后一課》教學為例談“教讀”策略
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語文統編教材中，閱讀教學課型的“教讀”法，主要是由教師引導，運用一定的閱讀技巧與策略，以便幫助學生完成閱讀目標;這里重點是教師的“教”，“教讀”課文，更應“結合課文內容、文體以及單元要求的教學目標，來設計不同的教案程序，突出每一課的特點和重點”，以便讓其“隱在”的知識體系“比較自然而又扎實地體現在自己的教學中”。本文以統編教材七年級語文《最后一課》為例，探析“教讀”課文的教學策略。
●立足學法落實，挖掘語文要素
傳統教材往往按照主題編排單元，而統編教材則采用了“雙線組元”的編排方式。其中“雙線”主要是指“人文主題”與“語文要素”。這里的“語文要素”主要是指“隱在”的語文知識、閱讀技巧及其策略。那么對于教師來說，在其“教讀”之前，不僅要將單篇課文中的“語文要素”熟記于胸，還要將整個單元，乃至整冊教材中的“語文要素”了然于心。比如以下教學片段：
師：“最后”一詞，往往讓人聯想到生命的終結，聯想到一片廢墟。今天我們也來學習這樣的一個課題，即“最后一課”。其中這里的“最后”給你帶來了什么樣的感受呢？請你們結合預習談一談。
生：我覺得有種不舍。
師：說得不錯。現在請同學們一起來讀讀這個課題，讀讀這個“最后”有沒有“不舍”之情。（學生齊讀。）
生：我覺得還有種“傷心”，主要是因為老師韓麥爾不能再教書了。
師：你感覺到韓麥爾先生的傷心，很好，現在請你把韓麥爾的傷心讀出來。（學生單獨讀。）
生：老師，還有自責，因為他以前沒有認真教書，沒有盡到責任。
師：你這里指的也是韓麥爾，有沒有指學生的呢？
生：老師，我從中讀出“后悔”，主要是因為小弗朗士以前貪玩，沒有認真學習，現在是最后一課，所以他很后悔。
師：不錯，你從中體會到小弗朗士的心情如何呢？
生：有遺憾。
生：也有珍惜！
…………
師：現在請你們大聲讀一讀，細細品味一下，讀出這一情感。（學生自由朗讀。）
這個導入環節，通過扣住課題中的關鍵字詞，即“最后”，引導學生細細品讀，繼而從中把自己的感受品讀出來。比如針對第11小節，教師可以引導學生進行細讀，并從中找出與文本課題相對應的句子，即“這是我最后一次給你們上課了”“今天是你們最后一堂法語課”，繼而引導學生圍繞“最后”一詞，通過批注的方式進行情感表達。這樣則較好地鞏固運用了教材中所涉及的“字斟句酌”“學做批注”等閱讀方法與策略。
●立足資源整合，引導深度學習
傳統課堂，只要編入教材的都要教給學生，否則教學任務就沒有完成;而對于統編教材來說，內容較為豐富，不強調教學任務，重在彰顯生本，教給他們具體讀書的方法。對于這一點，教材編者已經非常明確，“教師要重視二度開發教材，針對學生的具體情況，靈活運用教材以及教師教學用書中提供的資源，形成獨特的教學內容和教學風格”。這與當前所倡導的“深度學習”理念是一致的。
師：（學生集體朗讀25—29小節）這里作者用文字刻畫了韓麥爾先生的形象，非常精煉;與此同時，你們有沒有觀察到，教材也用插圖的形式展現了人物形象（多媒體呈現）。另外，以前的教材也配了插圖（多媒體呈現），現在我們來比較一下，結合你們剛才朗讀的感受，說一說哪一幅插圖比較合適。
生：我感覺還是以前的插圖好，因為在最后，韓麥爾先生肯定不愿意面對學生，不愿意讓學生看到他現在的樣子，所以他才背對學生，面對黑板。
生：我覺得，還是現在教材中的插圖好，因為韓麥爾先生想記住每一名學生，把這一切都深深印在腦海里，所以他才面對學生。
生：我覺得還是現在書上這幅插圖好，因為這幅插圖，清晰地展現了韓麥爾先生的面部表情，讓他們體會到了那種悲傷、仇恨，還有對學生不舍的矛盾心情。
生：我反對，我覺得還是以前教材中的插圖好，因為這幅插圖中有一個“法蘭西萬歲”字樣，這更具有歷史意義，能催人奮進。
…………
“深度學習”在于設置問題，引導學生進行思辨。案例中，教師出示了兩幅插圖，誰優誰劣，并沒有一定的答案;但是通過這個問題的設計，卻能讓學生形成一種思維的交鋒。通過這種方式，學生在思維辨析中自然而然地了解人物思想情感，乃至獲得語文素養的提升。而要做到這一點，還需要教師能夠站在更高位置審視教材，繼而整合學生生活資源，為他們獲得體驗、乃至分享思考過程，提供了更為優質的情境。
●立足能力提升，探析核心內容
小說三要素，即人物、故事與情節。傳統教學中，一般采取精讀策略，重點扣住韓麥爾先生與小弗朗士這兩個人物，進行分析，中間穿插語言品析乃至愛國主義思想教育。而對于統編教材來說，最好的方式應該聚焦教學核心內容，圍繞教材中所提到的具體要求，進行細讀。針對文本人物形象鑒賞而言，韓麥爾先生與小弗朗士，這兩個人物，精讀中只需要一個加以分析即可，無須面面俱到。
師：我們都知道，越是動蕩的年代，知識分子越是率先覺醒?，F在，我們思考一下，韓麥爾先生，他是不是一位覺醒者呢？
生：是。
師：（板書：覺醒者）那你們在文中找一找，說一說，是從哪些地方看出他是一個覺醒者？
生：韓麥爾先生在黑板上寫下了兩個大字：法蘭西萬歲。
師：能不能精煉一下，用最少的字進行概括。（生概括。）
師：大家研讀一下，在20小節中，韓麥爾先生說了哪些話，他有什么目的。
生：他在激勵我們不要忘記自己祖國的語言。
師：剛才那個同學將韓麥爾先生的動作，概括為“寫字”，我感覺不夠妥當。我們現在來看一看，他主要寫了什么？
生：法蘭西萬歲。
師：在當時的情況下，這可以說是一種——
生：誓言！
生：吶喊！
師：對，那是韓麥爾先生的誓言。這里可以概括為“寫下誓言”！你們再讀一讀，找一找，有沒有其他？
生：“韓麥爾先生發給我們新的字帖，帖上都是美麗的圓體字：‘法蘭西’‘阿爾薩斯’。”
…………
對于這一教學片段來說，教師聚焦核心內容，通過精讀具體語段，在引發學生對“韓麥爾”先生進行評判的同時，也能讓他們嘗試通過不同角度走進人物，從中真切感受人物內心世界，與此同時，還較好地訓練了學生的言語概括能力。對于文中另一個人物，小弗朗士來說，教師可以放手讓學生進行自主分析，或者通過教師指導，采用小組合作的方式，從中分析小弗朗士的動作與內心世界，這樣也許更能體現“教讀”的意義。
總而言之，“教讀”課文的“教”還有很多，這里不再一一例舉。不過這里的“教”，對于教師來說，則要主動積極與編者進行深度對話，準確把握編輯意圖，繼而真正通過教師的“教”，讓學生能夠從中掌握“自讀”的“法”，以便最終實現學會學習，最終實現“教，是為了不教”。畢竟“教”與“法”是緊密相連，一脈相承的。如果眼中無“生”，“教”中無“法”，那么對于學生語文素養提升來說，則是一句空話。
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