以《赤壁賦》為例，談高中文言文個性化閱讀
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摘要：閱讀理解《赤壁賦》等選入教材的文言文是新課標的要求?，F從基本能力形成、典型特征認知、讀后多元拓展等角度，對高中文言文個性化閱讀進行深入探討。
關鍵詞：高中文言文;個性閱讀;《赤壁賦》;人文關懷
高中語文新課程標準指出：學生在閱讀難度較大的文章，尤其是一些文言文作品時，應當能夠依靠注釋及工具書，對詞義、文章內容進行基本理解，并可以在閱讀時達到舉一反三的效果。新課標十分明確強調了“讀懂文章內容”的基本要求，只有具備這樣的基礎知識，才能實現個性化閱讀。為此，教師應當從基礎知識抓起，逐步帶領學生進入到文本閱讀的個性世界。現以《赤壁賦》為例加以研討。
一、注重基本常識的學習
在進行古文閱讀時，需要掌握一定的基本常識，因此教師課前必須了解學生掌握文言基礎知識的現狀，然后有針對性地備課。執教人教版第四冊《赤壁賦》一文，筆者了解到學生對特殊句式、字詞特殊用法還有疑問，便結合課文例句帶領學生反復學習。
首先，要求學生了解常用特殊句式，找出文中典型的句子。如“蘇子與客泛舟游于赤壁之下”，分析謂語、狀語的關系，了解狀語后置句的特點;再如“固一世之雄也，而今安在哉”，這是典型的賓語后置句，借此總結賓語后置句的特點;至于“此非孟德之困于周郎者乎”一句，既屬于被動句，又是疑問句，這種句式學生見得比較多，容易掌握。一篇《赤壁賦》有多種特殊句式，教學中必須高度注意，引導學生掌握并能舉一反三。
其次，要求學生明白文言特殊用法。像“西望夏口，東望武昌”一句，是名詞作狀語的典型用法，其中的“西”“東”二字，與“方其破荊州，下江陵，順流而東也”一句中的“東”字，語法并不相同。再比如“況吾與子漁樵于江渚之上，侶魚蝦而友麋鹿”一句，“侶”字是“以……為伴侶”，“友”字是“以……為朋友”，也是比較值得注意的。
第三，要求學生掌握常用的翻譯技巧。指導學生在文言文翻譯時自如運用保留法、對譯法、調整法以及補充法等技巧。像《赤壁賦》中“壬戌之秋，七月既望”一句里面，“壬戌”“七月”兩個詞在進行翻譯時，原樣保留即可?！鞍嵘汈Вw長江之無窮”里面“哀”“生”“羨”字，分別對譯為“哀嘆”“生命”“羨慕”。調整法以及補充法亦應在恰當的時機加以應用，以保證對原文理解的準確性。
二、典型特征的個性化闡釋
在高中文言文閱讀指導時，當學生對于文本的基礎充分掌握以后，教師便要本著人文關懷的精神，帶領學生進入到個性化閱讀的境界，使學生能夠基于獨立認知，完成文本典型特征的個性化闡釋，發現文章內容、情感、表現手法等方面的獨到之處，這正是個性閱讀指導的難點。比如閱讀《赤壁賦》一文，學生便可以采取獨立思考、分組討論等形式，至少站在三個角度闡釋其個性化特征。
首先，了解文本蘊含的意蘊。如在《赤壁賦》一文中，“月”的意味是值得咀嚼的，文章涉及到“月”的地方有多處，如“月出于東山之上，徘徊于斗牛之間”“誦明月之詩，歌窈窕之章”等等，既有對現實之月皎潔柔和的描寫，也有對歷史之月古意蒼涼的感喟，充分地表現出了月所代表的“盈虧”“永恒”的哲思，真可謂是月“相”既同，月“意”各異，學生將會在對“月”的探索中感受到個性閱讀的興趣。
其次，分析文章表現手法之精妙。在教師的引導下，學生可以對其中的對比手法進行分析。比如古今時空變換是一種對比，曹孟德一世之雄，“方其破荊州，下江陵……橫槊賦詩，固一世之雄也，而今安在哉”一段，非常鮮明地體現出古今人事變遷的滄桑感;比如人生和自然也是一種對比，“吾生”和“長江”兩相對照，短暫在無窮面前顯得如此渺小;再比如理想和現實又是一種對比，理想是“挾飛仙以遨游“，是“抱明月而長終”，但作者只能在現實中“托遺響于悲風”。學生在教師的啟發下，深入分析對比手法的應用，可謂是個性化閱讀的一個有利突破方向。
第三，體悟文本的細膩情感變化。在《赤壁賦》中，有三種可以把握的情感，這幾種情感依次遞進，分別是樂、悲、喜。如開頭的“誦明月之詩，歌窈窕之章”是單純的快樂;中間的“望美人兮天一方”等則有了從悲涼到疑惑、哀嘆的變化;而到后來作者又能從變和不變、物我相應的角度，自我寬慰，使情感重新回到快樂的境界。這種回歸增加了哲思的味道，可謂極其細膩的情感變化表達方式。只有認真體悟，個性閱讀才能更有成就感。
三、個性視角的讀后多元拓展
個性閱讀應當向多元視角進行拓展，以滿足不同學生深入探索的需求。據此，可供選擇的方法非常豐富。
首先，教師可以引導學生把文本內容同流行歌曲結合起來。比如，教師在課后播放周杰倫的《稻香》，使學生意識到：在《赤壁賦》中，蘇軾用“水”和“月”進行鋪陳，說明了生命所具有的“變”和“不變”道理;周杰倫的《稻香》，則用“稻香”“紙飛機”“蜻蜓”“蜜蜂”等意象鼓勵在金融風暴時被裁員的人重新拾起希望，二者境界似異而實同，歌曲為深入理解文本提供另一個切入角度。
其次，教師可以引導學生把類似的文章同《赤壁賦》進行對比。如將《始得西山宴游記》與所學文體進行對比，對比的側重點可以有多個，其中針對景物特征的描寫最為典型。教師引導學生深入體會：在《始得西山宴游記》一文，所選用的景物會使人產生清高和孤僻之感，作者雖然率性所致，但當地山之高可見其偏遠，林之深可見其人跡罕至，泉之幽可見其凌冽清澈，石之怪可見其瑰麗嶙峋，總體來說會給人以一種幽邃壓抑之感，無形中表現出了作者郁悶不堪的心態;與之形成鮮明對比的《赤壁賦》則處在一種開朗明麗的氛圍之中，其景物更加自在逍遙，“清風徐來，水波不興”“白露橫江，水光接天”等描寫，雖然偶有芥蒂，但空靈蘊藉之情不減，會使人自然產生心曠神怡之感，它們的區別是非常明顯的。
除了對景物特征的對比以外，因為兩位作家個性特點以及生活經歷的不同，所得到的感悟也有區別，《赤壁賦》和《始得西山宴游記》所表現出的情感有很大的差異，學生深入探討從中可以發現更豐富的個性化世界。
其三，寫作也是符合個性閱讀的一種后續指導方案，為此教師可以給學生提供寫作思路。如在閱讀《赤壁賦》之后，使學生明白：蘇軾謫居黃州，遭受人生重創，然而他及時調整心態，于曠達自適中超脫自我、面對世俗。那么大家可以在閱讀《赤壁賦》之后，以“突圍”為題，完成一篇短文，寫一寫當我們在面對磨難時，應該以怎樣的方式自處。
在進行高中語文閱讀指導時，需要關注到學生所處實際情況，以及學生真實的心理需求，給其提供富于個性化的指導，最終在不偏離于主旨方向的前提下，將其閱讀興趣與閱讀能力導向個性化，有效拓展學生的知識視野，增長學生的閱讀智慧。
作者簡介：李軍（1978—），男，江蘇省揚州市江都區育才中學高級教師，主研方向為高中語文課堂教學。
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