提高數學專業素養 促“一線”成“專家”
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【摘 要】一線教師與專家的課堂區別在哪？差距在哪？筆者根據教學實際與專家的教學方式對比，從如何提出問題，如何解說問題，教學的關注點三方面具體闡述，得出一線教師應加強學習，以提高自身專業素養。
【關鍵詞】一線；專家；課堂；差距；問題
【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】1671-8437（2019）10-0216-02
聽課是一線教師成長的必修課。教師的工作有時就在聽課中，學習有時也在聽課中。出差聽課還能聽到數學專家的精彩課堂，每每聽完這些課，會不由地產生這些問題：一線教師與專家的課堂區別在哪？差距在哪？為什么會有這樣的差距？我們今后的努力方向又在哪？本文就此展開論述。
1 區別之一——問
1.1 問到哪
問題是數學的心臟，也是數學的魅力所在，是教學活動中師生交流的互動過程，亦是教師引導學生積極思考的基本環節。一線老師課堂愛問“你明白了嗎？”而學生基本上都會慣性地回答“明白了！”教學也戛然而止。教師沒有去深思：這個知識點學生真的明白了嗎？這樣的課堂教學結果沒經過驗證，教師就會自欺欺人地認為學生都會了。數學知識的各個知識點有著千絲萬縷的聯系，卻沒有進一步引領著學生深入探究，僅讓學生學習到數學的皮毛。一次聽到俞正強老師的課。他在《植樹問題》這節課時指著黑板上的一個已學過的解決問題問：“這個題你會解答嗎？會解答的請舉手?！苯Y果全班只有一個孩子沒有舉手，俞老師不請會的，專請這個沒舉手的孩子問：“你為什么不會？”這個孩子在俞老師的啟發下解決了這個問題時，說了句“我會做了?！蔽覀兌家詾椋崂蠋煏堖@位學生坐下而轉入下個環節的教學。俞老師卻繼續問：“請問，為什么用除法做？”由此引導學生對除法的意義進行深入理解，并在此基礎上導入有關植樹的問題“這一題，怎么做？”大部分孩子受前題的正遷移直接用總長÷段數=棵數。“有不同意見的嗎？”結果只有一個孩子舉手表示不同意見。俞老師接著又問了這一位孩子“就你一個不同意，你為什么不同意呀？”……俞老師問問題的方式真是獨特，他一系列的追問引導著孩子進行深入的研究，一步步直到數學最本質的東西。
如今的數學課堂，要凸顯它的數學味，要讓學生的數學思維得到發展，教師就應像俞老師這樣不斷追問引導孩子圍繞數學問題循序漸進地深入思考，這樣的課堂才能使學生的思維深度得到發展，數學思維的提高才是學生學習數學的真正目的[1]。
1.2 怎么問
課堂提問設計的恰當與否將直接影響到學生對知識、技能的掌握，能力的提高及創新意識的培養。在課堂實踐教學中，一線老師往往擔心提出的問題學生沒法回答到點上，偏離教師的預設而浪費課堂時間，因此，就把課堂問題設計得更細致、更直白。
如《體積與容積》這節課中教師設計了通過往大紙箱裝小紙箱及往小紙箱套大紙箱的演示來突破體積與容積區別的環節。讓學生通過仔細觀察后問：“什么變了？什么不變？”“誰有不同的觀點”。而專家在課堂上卻會這么一問“有什么想說的？”當學生說出自己觀點后繼續拋出一個問題：“你們覺得呢？”這兩組問題區別在于前一組提的問題思考面太窄了，這么直白的演示后，教師又以方向性明確的填空式提問，孩子幾乎不用什么思考就能回答，而第二個問題的問法更是暗示學生只能說不同的觀點了。面對“你有什么想說的？”這個問題，學生的思考面寬了，它可以讓學生思考到：里面有不同，什么不同呢？怎樣不同？隨后的“你們覺得呢？”這個問題，學生可用理由說明自己的贊成，亦可表達自己的不同想法，學生在這些不同的觀點中辯論，不同思維的撞擊促使學生原認知在不知不覺中得到升華。
由此可見，設計更為開放的問題有益于學生數學思維廣度的進一步發展。一線教師需要課余多充電，多從各方面學習，不斷充實自己。只有自己的博學才不會怕開放的問題帶來的種種擔心，才能為學生思維廣度的提高
盡力[2]。
2 區別之二——說
縱觀一線教師課堂及專家課堂，一線教師與專家由于問的不同引發的說的不同的兩種現象：一線教師的課堂教師說得多而學生說得少，專家的課堂正好相反。為什么會有如此的不同呢？一線教師的課堂往往在解釋一個問題時，生怕學生不懂，生怕學生的語言解釋不清楚，于是自己就在課堂上不斷解釋，不斷地說，學生只要充當裝知識的容器或偶爾回答一些是或不是的問題。而專家的課堂上，能看到的更多的是一個個具有鮮活個性的學生個體或小群體用自己獨特、淺顯的語言解釋自己的感知，自己的發現，與教師真實對話。學生學習知識的真正本質，是他自己內化的過程，是靠自身這個主體通過外在操作，內在自主思考，并用自己的語言把所學與自己原有知識取得聯系，融合，重組，從而形成新的原認識。
一線教師這種師說生聽為主的方式，學生是一種被動式學習。教師的解釋代替不了學生的理解，教師的小結也未必能使新知在學生原認知上建塑。專家的課堂真實調動學生學習積極性，真實關注學生的觀點，師與生真實的互動交流，他們的教與學是齊頭并進。這兩者差別還體現在學生情感態度亦不同，自主積極的情感其動力及后續可激發的力量不可估量；而被動式情感，學生會在不知不覺中產生抵觸心理，后續學習阻力更大。只有靈動、豐富的數學課堂，才能煥發生命的活力[3]。
3 區別三——關注點
一線教師在設計一節課時往往把關注點放于如何把教學環節設計得環環相扣，再輔以美麗的畫面，不同的出場，如若學生激動情緒被調動起來，那么這就是所謂的好課，完美課堂。然而，教師就沒細想學生激動的是什么，孩子關注到的真正數學的東西有多少。聽了一些專家的課堂，無華麗外衣，課堂環節的設計也并沒什么新穎之處，甚至于普通的教具，簡單的課件都無須用上。但是課堂的效果卻是那么的吸引人，教師與學生真實交流，教師不著痕跡的引導，把學生帶入一種內在思想的革命，新知與舊知的碰撞。在這個思想斗爭中，學生不知不覺地更新著自己的原認識，思維不知不覺地經歷著深度與廣度的操練[4]。 俞老師的這堂《植樹問題》與浙江的酈老師同課異構。同樣地，俞老師與酈老師都由很枯燥的平均分除法的解決問題入手。新知與舊知的聯系都界定在同一點上，也就是植樹問題這個新知融入于“平均分”這個舊知中。然而，酈老師引入平均分的問題與新知植樹問題有明顯的距離，兩者聯系溝通不足，學生還是無法從舊知中生發新知。而俞老師的黑板上就展示兩題：一題平均分舊知識做復習用，一題植樹問題的原型題。通過線段圖中點與段的關系，并在俞老師獨特的追問方式下，學生經歷著知識的遷移，肯定及自我否定中感受到今日新知與原來的“平均分”舊知的區別之處：教師用“平均分”求出的是段，而今天的知識是求點，點與段的關系是段數加1等于點數。學生在這新知與舊知對比中恍然大悟時，又引入大量生活實例感受這種問題的生活化，舉得越多，學生以后用起來就越得心應手。當學生對點與段的問題區分明了時，又以一句“我們書上學的是平均分，到了生活中就變成了植樹問題。生活中是很復雜的……”自然地引入植樹問題的變式。學生又能以前一原型作為舊知，很自然地理解了植樹問題的兩種變式。在大量的實例中，解決了學生以后在實際問題中不會分析解答的問題。
筆者以前在教學植樹問題時也是跟酈老師一樣把植樹問題看成是三種并重的情況，每次教這一課時覺得教學內容多，辛苦地教學完三種情況棵數與間隔數的關系后，學生在實際問題解答時，效果很差，錯誤率高?，F在終于明白了，教師沒有真正明白植樹問題的本質。教學數學如果沒有真正理解數學本質內涵，關注點不確切，沒有抓住數學原型，而進行的所謂唯美教學就是相當于帶著學生給數學撓癢，這樣機械模仿如何能激發學生思維的提升，因此我們的課堂上也應像專家的課堂一樣不僅僅關注學生“明白了嗎”，而更應關注學生“明白了什么？”
一線教師與專家教師的差距，歸根結底在于專業素養問題。要想追尋專家的腳步，今后在教學之余，教師應博覽群書，勤于思考，不斷提升專業能力，有更深厚的知識背景來教育孩子。教師離數學本質更近了，就能帶領孩子少走彎路，也就能真正為孩子的學習成長服務。
【參考文獻】
[1]郭華.深度學習這“深”[J].新課程評論，2018（6）.
[2]郭華.深度學習及其意義[J].課程·教材·教法.2016（11）.
[3]中華人民共和國教育部制定.義務教育數學課程標準：2011年版[M].北京師范大學出版社，2011.
[4]劉海峰.福建教育史[M].福建教育出版社.1996.
【作者簡介】
郭宏鶯（1977～），女，漢族，福建省龍巖市人，學歷：本科，職稱：一級教師，研究方向：小學教育，課堂教學。
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