基于高階思維能力培養的“語言學導論”課程教學模式探索
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[摘要]作為英語專業高年級專業知識課，“語言學導論”課程在學生理解語言本質、提高學術研究能力以及專業深造等方面起到重要作用。在語言學基礎知識之外，培養學生高層次的思維能力，讓學生在習得知識的同時鍛煉分析、應用、元認知以及自我系統思考等更高層及的思考能力，是本課程更加重要的教育目標。本研究以馬扎諾等提出的“教育目標新分類”為理論框架，對基于高階思維能力培養目標下的“語言學導論”課程教學模式進行探索。
[關鍵詞]語言學導論;高階思維;教學模式
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1671-5918（2019）06-0136-02
doi：10.3969/j.issn.1671-5918.2019.06.060 [本刊網址]http：//www.hbxb.net
引言
作為英語專業必修的專業知識課，“語言學導論”課程在傳授語言基本知識和加強學生對語言本質的理解等方面起到重要作用。然而，傳統教學往往局限于教師為中心的理論灌輸模式。加之課程理論性較強，授課效果經常不太理想。傳統語言學導論課程過于著重訓練學生的記憶能力，學生被動記憶大量概念和術語，所鍛煉的只有屬于低層次思維能力?；谡n程教學現狀，本研究認為該課程急需從根本上改變教學模式和授課理念，從傳統的側重訓練低階思維模式改變為幫助學生培養和訓練高階思維技巧，即所謂的高階思維能力（higher-orderthinking skills-HOTS），使學生在習得語言學知識的過程中訓練理解、分析、應用、批判性思維、元認知及自我反思等能力。
一、高階思維能力
“高階思維”這一概念最早源于美國教育學家布魯姆（Bloom）在1956年提出的“教育目標分類系統”。該系統多年來被全世界教育界廣泛采用，成為教育工作者在制定教學目標、方法以及評估手段的標桿。在該系統中，布魯姆將認知領域分為知識（knowledge）和智能技術能力（intellectual abilitiesand skills）兩大部分，這兩大部分又分為知識、理解、應用、分析、綜合和評價6個子類別20世紀90年代以來，人們對于思維能力有了進一步認識，“教育目標分類系統”急需改革和進一步完善。2007年，安德森（Anderson）等人更新了這一系統，將每一個類別都添加了子類別，如“分析”又分為元素的分析、關系的分析、組織原理的分析。這一更新為教育工作者培養學生思維能力提供了更加可行的框架和方案。
2007年，美國羅伯特·馬扎諾（Robert J.Marzano）和同事約翰·肯德爾（John Kendall）將心理學研究和認知科學研究成果與傳統教育學相結合，進一步發展了布魯姆的教育目標分類系統，稱之為“教育目標新分類”（NewTaxonomy）。該分類將元認知和自我知識加以考慮，認為教育應當充分考慮到學習者的知識系統、認知系統、元認知系統和自我系統四大系統。任何的學習，學習者的心理程序和心理動作程序都將經歷提取（Re-trieval）、理解（Comprehension）、分析（Analysis）、知識運用（Knowledge Utilization）、元認知過程（Metacognition）和自我系統思考（Self-system Thinking）六個層次的心理加工水平。其中，提取和理解屬于低階思維能力（lower-order thinkingskills）;而分析、知識運用、元認知和自我思考屬于高階思維能力（higher-order thinking skills）。本文使用馬扎諾的“教育目標新分類”作為理論框架，探討在這一框架之下，基于高階思維能力培養的“語言學導論”課程教學模式的改革方向。
二、語言學導論課程中的高階思維能力培養
毋庸置疑，思維是可以培養和教授，通過教學得以改善和提高的?！罢Z言學導論”課程，是一門極為適合培養學生高階思維能力的課程。一方面，該課程并不側重基礎技能（如聽說讀寫）訓練，而是使學生初步理解語言學領域的流派和學說，而這些學說和流派往往有諸多爭鳴和悖論，需要學習者自己去理解探索。另一方面，語言學導論課程的學習者一般是英語專業高年級學生，已經具備了一定的分析、辨別能力和批判性思維。如果在這一階段仍舊不斷訓練學生記憶背誦等低級思維能力，就大大違背了當今英語專業人才培養的方向和思路。因此高階思維能力的培養是“語言學導論”課程的一大教學目標。將固定的課程內容與高階思維能力培養這一目標有機結合，需要課程設計者對本課程所需要培養的技能進行詳細分析。
在現代教育目標分類指導下，“語言學導論”課程不僅僅是讓學生背誦術語、應付簡單的事實性的判斷正誤或單選題。低階思維的訓練不可缺少，但建立在批判性分析和知識運用基礎上的高階思維以及建立在元認知和自我反思基礎上的更高級的思維模式，更是本課程需要訓練的更加重要的思維技能。基于高階思維能力的訓練，“語言學導論”課程需要教師在教學主體、教學重點及測試形式等方面探索新模式，深入教學改革。
三、教學模式探索
（一）教學主體轉向“以學生為主導”
基于高階思維培養的“語言學導論”課程教學模式，首先要改變傳統“滿堂灌”教學模式，代之以學生為主導（student-centered），教師幫助學生學習的“支架式”教學模式。教師在課程進行之初，先對知識結構搭出框架，之后以學生為中心，詳盡地對學習步驟和具體要求進行布置，同時明確該部分所鍛煉思維模式。比如在學習“語言學簡介”時，教師在展示知識框架之后，即可布置詳細的教學活動，如學生閱讀材料并歸納知識框架（提?。〗M討論“語言定義“的核心詞（應用），評述“人類語言與動物語言”主題（分析），對關于語言的起源的不同觀點進行評判（錯誤分析）等。
可見，以訓練高階思維為目標的“語言學導論”課程，學生成為教學的中心，他們通過討論、闡述觀點、文獻閱讀、批判性思考等方式，學習知識并鍛煉思維能力。教師的任務是評價學生的學習過程和思考方式。學生作為課堂教學和學習的主體，充分發揮了積極性和學術潛力，鍛煉了高階段的思維能力。 ?。ǘ┙虒W重點轉向“學習過程”
基于高階思維能力培養的“語言學導論”課程應從傳統僅傳遞知識的模式轉變為注重學習過程的教學模式。為此，課堂教學應該把關注重點從知識結果的傳遞轉變為對學習過程反思和認知。因此，在教學過程中，教師在設計課堂時要遵從如下準則：
第一，教師設計應具備一定啟發性。在教學之前和過程中，教師應該注重與學生的互動，通過提問“是什么”“為什么”等方式，引導學生找出答案，而不是直接將知識打包送給學生。例如，在講授“語言的任二重性”的過程中，教師可以根據思維的不同階段設計相應問題，如“請用二重性原則解釋語言和其他符號系統（如交通等信號）的不同”（應用），“這一概念的學習對你的學習和思考方式有怎樣的啟示”（自我思考）。第二，學生能夠在小組和課堂上交流彼此的思想。作為大學高年級的課堂，學生應作為重要角色參與到課堂中的解釋、推測、描述以及思辨過程中去。教師需要創設民主、科學的課堂環境，如鼓勵學生質疑、組織小組學習等。同時，教師還可引導學生共同討論某一主題，并在討論前給予充分的知識背景填充。第三，學生能對自己學習過程進行認識和思考。教師應當有意識為學生搭建“元認知和自我思考框架”。教師可以布置思考題、閱讀、辯論以及書面報告和口頭報告任務，同時特別需要提醒學生思考并交流在學習過程中自己的學習方法和情感過程。教師應引導學生思考如下內容：是否將已有知識整合到新的學習內容中去，是否評估自己的學習方法，是否反思自身情感因素對學習效果的影響。
?。ㄈy試形式轉向“思考能力測試”
在高階思維導向的語言學教學過程中，測試題目的設定應當更多遵循測試學生的思考能力，即注重知識之間的關聯性、知識和應用緊密相連、鼓勵多途徑的解決問題方法。具體來說，一方面，將知識內容和具體應用緊密相連。題目的選擇應該重視應用性以及答案的開放性，同時保持學生對語言現象的好奇心以及探索欲望。例如測試“范疇化”概念，就不應當僅讓學生表述如何理解這一概念，更應將這一概念應用到生活中去，例如“兒童在習得語言過程中會最先習得哪一類范疇詞？”另一方面，解決問題途徑多樣化。教師在日常以及階段性測試中可采用多種模式，如小組討論、情景模擬、海報制作等，鼓勵學生采取不同方法完成，同時鼓勵思維的拓展和多種答案。
四、結語
傳統的“語言學導論”課程照本宣科式的教學使課程脫離語言實際，削弱這一課程的實用性，抑制學習者的外部動力。因此，本課程應當與時俱進，大膽改革。通過論述，我們發現，高層次思維能力是現代社會必需的人才素質，因此語言學導論也應當逐漸向培養高階思維能力的方向轉變。通過對教學主體、教學重點以及測試形式三個教學元素的改變，讓學生在習得知識的同時鍛煉了高級別層次的思維方式，從而達到“語言學導論”課程的最終目標。
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