職初教師教科研共同體案例研究
來源:用戶上傳
作者:
【摘 要】以南京市L區“教師教科研共同體”為例，對2014至2016年入職的277名基礎教育學校職初教師發放調查問卷研究，研究教師教科研共同體對職初教師教科研成長的推動作用及存在的問題，并提出合理的建議。
【關鍵詞】職初教師;教科研共同體;調查;建議
【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）38-0028-05
【作者簡介】1.林敏，南京市六合區棠城學校（南京，210095）教師，一級教師;2.高曉燕，南京市六合區教師發展中心（南京，211500）教科室科研員;3.羅英姿，南京農業大學（南京，211500）公共管理學院教授、博士生導師。
一、調查概況
交流合作是教師成長的重要途徑之一，為推動教師教科研的交流合作，全國各地建立了各種形式、各種層級的教師教科研合作組織，例如“江蘇省初中科研協作聯盟”“長三角城市群教育科研協作共同體”“東北三省教育科研協作會”“全國副省級城市教育科研協作交流會”和“全國沿海開放城市、經濟特區、計劃單列市教育科研協作會”等。這些組織的工作主要圍繞促進教師交流教科研經驗、組織和實施教科研課題研究、組織相關教科研成果的發表等展開，有力地推動了區域內教師教科研成果交流和能力發展。
南京市L區“教師教科研共同體”可為細化教師教科研合作組織對職初教師教科研成長的影響研究提供典型案例。
L區教師發展中心教研處從2014年10月開始對剛入職的新教師進行了前期調研，組織了兩場面對面的交流活動，最后結合職初教師自主申報以及學校推薦情況，根據學科與區域情況的權衡篩選，于2015年4月成立了“職初教師教科研共同體”。第一批成員共45人，為2014年入職的教師，第二批在此基礎上又充實了2015年入職的33名新教師;第三批又加入了2016年入職的43名新教師。三年共121人。建共同體對成員的總體要求是：（1）規劃三年發展目標;（2）定期考核與交流;（3）最終成果匯報與展示。本文以南京市L區教師教科研共同體為例，基于對加入共同體不同年份的職初教師和未加入共同體的職初教師開展的問卷調查，通過一系列的比較分析，研究教師教科研共同體對職初教師教科研成長的推動作用及存在的問題。
二、調查對象
南京市L區“職初教師教科研共同體”（以下簡稱共同體）成立于2014年。2017年7月，作者從南京市L區教師發展中心教研處收集了277名職初教師的教科研考核數據，包括2014年入職的職初教師（滿三年）的教科研成果分析;2015年入職的職初教師（滿兩年）的教科研成果分析;2016年入職的職初教師（滿一年）的教科研成果分析（表1）。教師教科研成果指標包括公開課節數、原創教育教學類博客篇數、論文案例、承擔課題、獲獎等14項細化指標（表2）。
三、調查結果與分析
調查數據導入到Excel 2010軟件進行初步的統計分析和作圖。通過SPSS16.0軟件對共同體成員和非共同體成員在各個指標上的數據進行獨立樣本T檢驗。對南京市L區共同體職初教師與非共同體職初教師各個指標平均值計算比值（共同體/非共同體），采用SPSS16.0軟件對上述比值在2014年入職教師與2015年入職教師之間進行成對樣本T檢驗，以考察加入共同體滿3年和滿2年后的職初教師與非同期入職共同體職初教師在教科研上的提升差異;對于同一年入職的職初教師分為共同體成員和非共同成員，對其在14個指標上的平均值進行成對樣本T檢驗，以比較兩個職初教師群體總體教科研產出上的情況。
（一）共同體與非共同體職初教師教科研產出差異
1.入職工作滿1年的教科研成果。
在2016年入職的職初教師工作滿1年的教科研成果考核指標（表2）中，共同體成員在論文及案例獲獎數（市級及以上）和原創教育教學類博客篇數兩項指標上顯著高于（P<0.05）非共同體成員，并且在主持個人課題數（市級）、市級及以上榮譽數和原創其他類博客篇數上均是非共同體成員的2倍以上;然而在區級公開課節數上不到非共同體成員的40%，區級榮譽數不到非共同體成員的80%。共同體成員教師與非共同體成員教師14個指標比值的平均值為1.68。成對樣本T檢驗結果表明，共同體成員教師在這14個指標上平均值顯著高于（P<0.05）非共同體成員教師，因此共同體成員教師在教科研方面的產出總體上優于非共同體成員教師。由于所調查的這些教師入職才滿1年，因此，他們在教科研方面的產出除了受到教科研共同體的影響外，更多的是其自身個體差異的反映。
2.入職工作滿2年的教科研成果。
在2015年入職的職初教師（工作滿2年）的教科研成果考核指標（表3）中，共同體成員在公開課總節數上顯著高于非共同體成員，并且其原創其他類博客篇數和其他榮譽數均是非共同體成員的2倍以上;然而在市級以上論文及案例獲獎數上差異不顯著（P>0.05）。
3.入職工作滿3年的教科研成果。
在2014年入職的職初教師（工作滿3年）的教科研成果考核指標（表4）上，共同體成員在論文及案例獲獎數（區級）、主持個人課題數（市級）、參與學校規劃課題數、市級及以上榮譽數上均顯著高于（P<0.05）非共同體成員，各項指標的平均值均高于非共同體成員。
共同體成員調查的樣本量總數：38人，非共同體成員調查的樣本量總數：28人。（P<0.05）
（二）教科研共同體對職初教師教科研發展的促進作用
2015年入職的職初教師加入共同體2年以來，其教科研的14項指標中有8項指標的平均值高于同期入職的非共同體職初教師，尤其是原創教育類博客數和區級以下榮譽數的平均值均為非共同體職初教師的2倍多。2014年入職的職初教師加入共同體3年以來，其教科研的14項指標上的平均值均高于同期入職的非共同體職初教師（圖1），尤其是市級以上公開課數、主持市級以上課題數、原創教育類微博數等3項指標的平均值是非共同體職初教師的3倍以上;參加學校規劃課題數、區級以下榮譽數的平均值是非共同體職初教師的2～3倍。對比加入共同體滿2年的職初教師，加入共同體滿3年的職初教師在教科研成果方面對非共同體職初教師上的領先優勢擴大。成對樣本T檢驗顯示，滿3年滿2年的職初共同體教師對非共同體成員教師在各項指標上的平均比值為2.07±0.30，滿2年的職初共同體教師對非共同體成員教師在各項指標上的平均比值為1.28±0.15，兩者之間差異顯著（P=0.016）。 四、討論與建議
（一）教科研共同體促進職初教師自我反思
通過共同體活動能幫助職初教師更好地開展教科研。通過對比2014年入職和2015年入職教師中共同體成員與非共同體成員在各項教育科研指標上的差異即可發現，參加共同體工作時間多1年，職初教師在教科研指標上對非共同體成員教師的優勢就顯著擴大，特別是表現在市級及以上級別的各項指標上，而恰恰是南京市級的教科研獲獎或者課題的難度大大高于市級以下的同類指標。目前看來，南京市L區教師教科研共同體對于職初教師教科研能力的發展具有顯著的促進作用，這一成果與其采取的一系列管理措施密切相關。這些措施包括：（1）通過要求共同體成員堅持寫教育類博客來引導共同體成員中的職初教師及時記錄教育實踐中的反思與感悟;（2）通過共同體活動組織論文案例寫作培訓、課題申報等;（3）開展共同體成員教師集中年度匯報總結與交流活動，引導教師們積極開展討論和點評;（4）鼓勵職初教師在日常工作中積極進行自我剖析與反思，促進同伴之間的交流與互助。教科研共同體的活動可以直接給予職初教師教科研的靈感，幫助他（她）們快速進入教科研角色，促使職初教師主動或被動地展開自我教育，進而快速提升教科研能力，形成教科研成果。因此，基礎教育教師教科研共同體的模式值得在各種層次的區域范圍內推廣。另外一方面，還可以考慮進一步拓展教科研共同體成員的組成，例如吸納高校教育理論研究人員、學生家長等各種人員要素，共同組成更大圈層的“教育共同體”，進而更為全面地協助職初教師教科研能力的發展。
（二）教科研共同體在促進職初教師專業發展方面存在的問題
教科研共同體促進良好教科研氛圍的形成，主要依靠的是教師發展中心的組織與管理。新入職的教師群體，在職業生涯之初充滿了教育激情，而加入共同體更加能夠激發他們的職業認同與對自我發展的追求，因此他們會更加努力，他們在工作第一年教科研指標上較非共同體成員具有明顯的優勢。然而，我們所研究的教師教科研共同體仍有進一步改進的空間。首先，在調查中發現，共同體的運轉以被動接受上級任務為主，而自組織方面的特性不足。這樣一種運轉方式在共同體成立的第一年能夠保證共同體的運行效率，但是隨著共同體成員的增多，命令下達后難以檢測執行效率，反饋的信息很難得到及時的回復，成員數量的增加反過來影響了組織機構的內部效率。為此，教師發展中心采取了應對措施，共同體成員在組織內活動滿三年后就可以“畢業”了，但根據“畢業后”的反饋情況來看，一些共同體成員教師在“畢業后”對于教科研方面的投入和產出均明顯減少。
（三）改進建議
教師教科研共同體的體系建設有待進一步加強，建議相關教育管理部門加大對教師教科研共同體的支持力度，例如在共同體內部再設立次級共同體，并進行有效的整合。此外，對于教科研共同體進行持續多年的跟蹤調查研究極有價值，這樣的長期定點觀察研究，可以為完善教師教科研共同體的管理制度和組織方法等提供直接的理論依據。
首先，要想在沒有行政命令干預的情況下，讓共同體仍然能夠保持一定的運轉效率，就得朝著自組織方向去發展，引導職初教師們為提高各自的教育教學水平，積極開展教科研、相互學習交流、主動與教科研管理部門協同工作。因此，相關的教育管理部門需加大對教師教科研共同體的支持力度，進一步引導教科研共同體中的職初教師們主動參與、協作學習，主動發展和完善這一組織，強化政策支持，引導推動在教科研方面積極、高效的教師參加到共同體的工作中，支持共同體有效組織相關的培訓和交流活動等。
其次，建議對每年新加入教科研共同體的職初教師進行問卷調查并形成數據庫，及時對剛入職教師的教科研能力結構要素進行分析，針對共同體成員的教科研能力結構要素現狀況來劃分，重新建立起次級共同體，分不同的模塊進行培訓與指導，以更多的有針對性、精準化的指導和訓練代替“一刀切”式的培訓。并設立相應的組織機構，分層次管理，明確團體成員的工作任務與目標，次級共同體之間相對獨立開展5～6人的小規模研討活動，并且相互合作，相互競爭，共同發展，協力發揮共同體對職初教師教科研能力發展的促進作用。
【參考文獻】
[1]米鑫穎.初中教師教育科研知識獲取與教育科研能力培養的途徑研究[D].延吉：延邊大學，2014.
[2]紀霜.初中英語教師教育科研素質的現狀研究[D].臨汾：山西師范大學，2009.
[3]牟彥江.高中物理教師教育科研素質現狀分析及培養策略研究[D].長春：東北師范大學，2007.
[3]陳曉丹.湖南中小學教師教育科研素質的現狀分析和提高策略研究[D].長沙：湖南師范大學，2013.
[4]盧忠.推進課程變革，成就每個學生——“江蘇省初中教育科研協作聯盟”2014年度綜合活動掠影[J].江蘇教育，2015（10）：81.
[5]褚遠輝，輝進宇.中小學教師從事教育科研現狀的調查與研究[J].大理學院學報，2008（9）：81-85.
[6]包智強，吳偉昌.校際教科研共同體：區域教科研的新范式[J].上海教育科研，2013（12）：52-54.
[7]桂祈蓉.秦淮區教科研骨干共同體的構建與運作[J].上海教育科研，2012（7）：79-80.
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/1/view-14888061.htm
