學習共同體視角下職前英語教師聽評課模式構建
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【摘 要】聽評課能力是職前英語教師必須具備的一項重要專業能力。針對職前英語教師聽評課能力薄弱和去專業化明顯的現象，本文力圖以學習共同體為視角，構建職前英語教師聽評課模式，以提高其聽評課教學能力，促進教師專業發展。文章認為，通過“建立學習共同體—開展集體備課—教學實踐與集體聽課—評課互動與反思對話—改進教學實踐—總結提升”的基本流程構建學習共同體聽評課模式，對職前英語教師具有以下意義：改變教研態度，強調教師合作，提倡反思對話，扮演多元角色，提升設計能力。
【關鍵詞】學習共同體;職前英語教師;聽評課;模式構建
一、引言
聽評課能力關注教師“怎樣教”以及“為什么這樣教”等深層次教育教學觀念，它是職前英語教師必須具備的一項重要專業能力。聽評課活動引導職前英語教師關注自身的職業生涯發展和教學生活經驗，為教師由教學者變成研究者，促進教師專業能力的提升和終身學習提供了實踐發展的路徑。它是教師自我發展內驅力促進專業發展的過程表現。
學習共同體是當前教育領域的熱點議題，最早由博耶爾提出[1]，在20世紀90年代開始受到廣泛關注，被視為“一種新型的教師學習模式”[2]。研究表明，專業學習共同體是促進教師專業發展的有效途徑，因為在共同體中，學習在行動中發生，專業智慧得到廣泛傳播，知識通過社會性途徑建構[3]。本文擬探討在學習共同體視角下開展職前英語教師聽評課的模式構建，促進其聽評課能力的提升，實現教師專業發展。
二、職前英語教師聽評課活動的反思
筆者通過對某省師范高校職前英語教師聽評課教研活動的調研發現，職前英語教師聽評課存在能力薄弱、去專業化現象明顯的問題。究其主要原因，一是現階段國內大多數師范院校的職前英語教師專門的聽評課機會相對較少;二是職前英語教師在聽評課實踐過程中不得要領，即不知道要聽什么、記什么，目標不明確。比如，感興趣的地方就多記一點，不感興趣的地方就少記或不記;只記教師活動，不記學生活動;只記教學現象，不記教學反思與認識;甚至只記教師的授課知識點，不記教學目標，不記時間分配，忽略教學效果;等等。有些職前英語教師在聽評課前缺乏認真準備，聽評課中沒有認真觀察、記錄和積極反思，這必然導致聽評課的低效甚至無效。簡而言之，在聽評課中，“三重三輕”現象突出，表現為重教師教學行為，輕學生學習情況;重評定，輕討論;重結果，輕過程[4]。職前英語教師在聽評課過程中存在的種種問題必將為今后的教學、教研埋下深深的隱患，導致新課程理念無法有效落實，也無法推進教學改革的發展。
三、學習共同體視角下職前英語教師聽評課模式構建
專業學習共同體是促進職前英語教師專業發展的途徑之一。職前英語教師在專業學習共同體視角下開展聽評課活動，集反思性實踐與合作研討于一體，有助于他們了解自己離合格教師的標準尚存在的實際差距，從而強化教師專業發展的自主意識。針對目前職前英語教師在聽評課中的不足，筆者在文獻研究和實踐分析的基礎之上，嘗試構建基于學習共同體的職前英語教師聽評課能力發展模式（見圖1）。
?。ㄒ唬┙W習共同體
首先，通過集體討論遴選團隊領頭人，強調領頭人的指導作用。在初期，為了提高教研活動的專業化，可以請教育專家擔任團隊領頭人。其次，由教育專家引領職前英語教師學習英語課程標準及課堂觀察技巧，討論并制訂合適的聽評課范式與要點，從而共建相對統一的聽評課規范，明確價值取向。
?。ǘ╅_展集體備課
職前英語教師與授課教師集體討論、確定授課內容，并進行集體備課，從而使授課教師與職前英語教師對教學目標、重難點、過程、方法、預期效果等達成初步共識，這也為聽評課順利開展奠定基礎。備課方式可以先由個人“初備”，然后由團隊教師“集備”，再由個人“復備”，在課上又再次“續備”，最后課后“補備”。其目的不僅是讓職前英語教師能夠研讀教材、開發課程資源、熟悉授課的基本流程等，而且能夠發揮教師合作學習的作用，共探、共研，形成一個資源共享、優勢互補、有機結合的學習共同體。
（三）教學實踐與集體聽課
授課教師根據集體備課的智慧進行公開的、去個人化的教學實踐，職前英語聽評課教師分工合作、仔細觀察、認真記錄。授課教師與職前英語聽評課教師身兼研究者、建議者、學習者等多重角色，既提供支持，也獲得幫助，共同分享教學實踐經驗。
?。ㄋ模┰u課互動與反思對話
在開展評課互動時，我們要強調反思性對話，關注職前英語教師專業成長過程。教學中的反思要求職前英語教師將腦海中的想法進行反復思考，并且對其進行嚴肅而又嚴密整理。在此基礎上，職前英語教師與授課教師站在不同的角度反思教學，以期思維碰撞、智慧交融、平等對話，從而研究問題、分析問題并解決問題。
（五）改進教學實踐
學習共同體成員對團隊教研活動展開反思、互動、探討、交流，提出反饋意見與建議，不斷改進教學，提升職前英語教師聽評課能力，從而實現教學能力的提升和教師專業的成長。
（六）總結提升
在學習共同體成員的努力下，職前英語教師對教學資源與聽評課記錄做最后的整理。這些將成為寶貴的教研資源，供以后的教學借鑒。
四、具體的聽評課策略
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1.課前認真準備，精心設計聽課任務
通過集體備課，職前英語教師對教學內容、教學目標、教學重難點都有了基本的了解。在聽課過程中，職前英語教師可以重點關注以下幾個方面：一是教學目標。是否以學生為主體，是否考慮學生的認知水平、起點能力和真實興趣;是否依托教材進行合理設計;是否具體、可操作;教學環節與教學手段是否為實現教學目標服務。二是教學內容。主要觀察授課教師對教材的熟悉程度，包括把握是否準確，重點是否突出，難點是否得以突破，容量是否得當，是否聯系學生生活實際，是否強調語言運用，教學主線是否清晰等。三是教學過程。主要觀察教學推進是否有序，支架搭建是否有效，活動組織是否有趣，任務詳略是否得當，互動形式是否多元，銜接過渡是否自然，教學脈絡是否清晰。四是教學效果。主要觀察教學目標的達成程度，包括學生能否抓住學習重點，理解知識體系;思維是否得到開發，語言能力是否增強，語用能力是否得以發展;是否提高了人文素質，樹立了正確的價值觀等。 如果是以研究為目的的聽課，職前英語教師還要根據研究目的、研究方法和記錄工具選擇觀察的角度、對象、方式和內容等觀測點。
2.課中分工合作，詳細記錄觀察要點
在聽課中，職前英語教師要做到“四到”——眼到、耳到、心到、手到，認真記錄教學目標、教學內容、教學過程、教學方法和教學效果。既要關注授課教師的教，也要關注學生的學;既要記錄教學行為，也要寫下自我反思。對于許多細節，職前英語教師可以分工合作。這樣既可以提高聽課的廣度與深度，又有利于提高他們對課堂的整體認知與評價能力。對于突出的亮點、問題點、質疑點可以重點關注。在聽課時，指導教師可以引導職前英語教師進行深層思考。其中，轉換角色、換位思考也更有利于公平、公正地評課。職前英語教師既要站在學生的角度思考授課教師的教學設計是否合理，又要站在授課教師的角度思考教學的思維軌跡。
3.課后分析總結，比較借鑒優點、長處
聽課后，針對所關注的不同重點和對教學的不同看法，職前英語教師可以與授課教師進行交流，也可以與其他聽課教師進行交流，反復琢磨教學心得，比較、分析、借鑒、總結不同的教學風格與方法策略，做到取長補短、吸取經驗、豐富思想、改進教學。
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1.評前仔細思考，擬定評價維度
研究目的不同，評課的關注點也會有所差異。因此，評課前，職前英語教師應擬好評課的基本維度，比如教學理念、教學目標、教學過程、教學方法、教學組織、教學效果等。評課教師應根據研究目的和觀察重點對課堂進行實事求是的點評。評價教學現象，更要深入分析其背后的教學理念、設計思路和決策觀念。
2.評中反思對話，共享心得體會
評課時，指導教師應引領評課教師基于研究目的對課堂進行點評，共同分析與探討課堂教學的優點與不足，進行反思性對話，思維碰撞，交流成長，共商改進對策。
3.評后認真總結，提升專業能力
評課時往往集中了不同教師對教學設計與實施的深層次思考與智慧。點評內容往往能激發教師的靈感，從而優化課堂教學設計，進一步提高教學的有效性。
五、結語
職前英語教師通過構建職前英語教師專業學習共同體提升其聽評課能力，改變傳統的個體聽評課能力發展模式，具有以下幾個方面的意義。第一，改變教研態度。職前英語教師不再簡單地認為聽評課只是一項活動形式，而是逐漸意識到它是一種提升專業能力的有效途徑。第二，強調教師合作。專業學習共同體為職前英語教師提供了相互學習的機會，這必然會突破個人認知局限，提升其聽評課能力。第三，提倡反思對話。在專業學習共同體視角下，職前英語教師既有個體反思，又有兩兩對話、多元交流，思維得以碰撞，理念得以彰顯，素養得以提升。第四，扮演多元角色。職前英語教師既是聽評課的研究者，也是教學改進的建議者，更是專業發展的學習者。第五，提升設計能力。通過聽評課，職前英語教師能夠積極反思自我教學，從同伴的教學設計中吸取經驗教訓，從而優化教學，提升設計能力。
參考文獻：
[1]于金明.初中英語教師專業學習共同體與自我效能感的相關性研究[J].教學與管理，2015（7）：41-43.
[2]SHULMAN L S，SHULMAN J H.How and what teachers learn：A shifting perspective [J]. Journal of curriculum studies，2004，36（2）：257-271.
[3]Perry N E，Walton C，Calder.Teachers developing assessments of early literacy：A community of practice project [J]. Teacher education and special education，1999，22（4）：218-233.
[4]王建敏，張寶林.提高英語聽評課活動有效性[J].教育實踐與研究（B），2017（6）：15-16.
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