理解教育變革的意義
來源:用戶上傳
作者:
摘要：邁克爾-富蘭從回顧與審視教育變革的歷史入手，認為變革結果與教育變革藍圖相去甚遠，甚至適得其反。從《教育變革新意義》一書中，我們能夠了解教育變革是非線性的、復雜的。我們應該先弄清楚“變革是什么”的問題，既要理解變革的過程的復雜性，又要理解變革本身的意義。
關鍵詞：新意義 教育變革 邁克爾·富蘭
“我們對變革的現狀如此熟悉，以至于我們很少去想一想，在個人層面上，我們正在經歷的變革真正意味著什么？更為重要的是，我們幾乎從來不停下來想一想，對那些位于我們周圍且身處變革之中的人們而言，變革意味著什么？”邁克爾·富蘭從回顧與審視教育變革的歷史人手，認為變革結果與教育變革藍圖相去甚遠，甚至適得其反。在富蘭看來，教育變革是非線性的、復雜的，在實施教育變革之前，應該先弄清楚“變革是什么”的問題，既要理解變革的過程的復雜性，又要理解變革本身的意義。
一、變革是什么
美國聯邦政府在20世紀50年代后期和整個60年代發起了一場大規模的創新系列（ series of initiatives），巨額的美元被用于主要的課程改革，富蘭評價這些教育創新只是在表面上得以接受，60年代的改革并沒有取得什么大的進步。20世紀70年代末，大量的證據表明，改革的結果微不足道，僅有一些孤立的成功例子。20世紀80年代，美國發表了《國家處在危險之中》的報告，人們從政策、結構以及實施等多層面進行改革。雖然改革仍未成功，但是人們不斷意識到需要進行大規模改革的緊迫性，更為關注顯示這種改革的復雜程度。直至20世紀90年代，在積累了大量的經驗教訓和革新理論之后，富蘭指出：“大規模改革已經來臨?！泵恳淮谓逃母锏膯樱逃兏锏牟邉澱呖偰芴岢龊陚サ淖兏镉媱?，斷言通過變革能夠達到怎樣的“愿景”。然而，變革的現實結果往往與理想相去甚遠，甚至適得其反。富蘭將這種情況描述為教育變革的“非線性特征”，即變革是非直線的，充滿著不確定性，有時還違反常理。在教育變革的過程中，各種變革的力量競爭與合作，時而你強我弱，時而你弱我強，從而導致了變革的不確定性。所以，我們不可能準確地預測變革的結果將在什么時候，以及怎樣發生。鑒于此，邁克爾-富蘭堅持認為“變革就是學習”——學習是一種源于適應變革不確定性的生活方式。不斷地學習是變革的一種確定的行為，但變革的內容和過程是不確定的。由此可知，變革是一項未知結果的旅程，其中的“細節的復雜性”“復雜的細節性”無處可尋，無人可以預料，更無人可以控制。
邁克爾·富蘭對于教育改革的非線性本質的領悟和對動態的、不確定的變革過程的認識是相當敏銳的。伴隨著對未盡的教育改革進程的深入探索，他進一步闡述了教育改革的具體過程，認為教育變革一般要經歷以下三個階段：第一階段——有著各種各樣的標簽，如啟動（ initiation），包括導致做出一個采納某項變革或繼續某項變革的決定過程。第二階段——實施或最初的使用，即涉及嘗試將某種思想或改革付諸實踐的最初經驗。第三階段——被稱為制度化，即變革是否深入已成為系統的組成部分。從變革的啟動到實施和制度化不是一個線性的過程而是一個交互作用的過程，各個階段還存在著無數的影響因素和因素之間的相互作用而產生的新因素。
二、教育變革有何意義
意義問題是理解教育變革的核心。我們對教育變革的現狀如此熟悉，但我們很少去想一想，在個人層面上，我們正在經歷的變革真正意味著什么？對那些位于我們周圍且身處變革之中的人們而言，變革又意味著什么？教育變革的意義是對教育變革的本質和變革的過程所具有的直覺的認識，即要實施什么樣的變革和如何實施這樣的變革。富蘭從以下四個方面闡述教育意義的問題：第一，從大的方面來思考社會中每次變革的意義這一更為一般的問題，而不僅僅局限于教育變革。第二，詳細論述教育變革對個體所具有的主觀意義。第三，從一個更為廣泛的角度將這些觀點綜合起來，從而描述出變革的客觀意義，這就是正規地試圖使教育變革的各種要素產生意義。
從一定意義上說，教育變革的本質是參與其中的個人（教師、管理者、學生及其家長等）和集體（學校、社區乃至國家等）的一種重要的學習經歷，而這種經歷具有沖突性和不確定性的特征。如果教育變革的目的實現了，它能產生一種支配、成就和專業成長的感覺。從主觀意義而言，源于不確定性的焦慮和支配感的喜悅對教育變革至關重要，因而對教育變革的成功感或失敗感也很重要。富蘭在教育變革的主觀意義中提到了使處于焦慮與迷惑階段的教師盡快理解并參與到教育變革之中，最好的辦法就是使教師明了并理解“教育變革的意義”。人們在熱愛并決定投身于某項事業之前，對于此項事業意義的充分了解和認同是必不可少的，教師在面對教育變革及其自身的變革也是一樣的。只有教師對教育變革的本質和變革的過程具有自覺的認識，即要實施什么樣的變革和如何實施這樣的變革有了清晰的認識并認可這一變革時，才會積極主動地參與變革，并且改變自己原有的觀念、行為等以適應變革的需要。從客觀現實而言，教育變革的實施包括“實踐中的變革”，在“教學材料…‘教學方法”和“教學信念”以及人們對此的所思所想上進行實踐的變革。所有的變革都需要這三個方面，因為當它們在一起時才代表了實現一種特定的教育目標或一系列教育目標的方式。
三、實施與應對教育變革
邁克爾·富蘭利用新的理論理解教育變革和分析教育改革，他對未來教育改革的指導既重視理論的闡述，又重視實踐中的可操作性;既重視學校自主能力建設，又重視學校與學區、地方教育管理部門之間的雙向聯系和影響。他的觀點對于我們的教育改革具有參考和啟示意義。
?。ㄒ唬┙逃碚撆c變革理論應有機統一
學校的變革只有將內部的活動與尋求外部支持和卓越的理念結合起來，才能成功。當前，我國基礎教育提出了為了一切學生的個性的全面發展而努力的理念。改革絕非僅是一種新理念的提出，更重要的是如何將這種理念滲透到人們的行為實踐，成為自身行為的一種約束力量。現實中，許多改革者總是面對這樣的難題——雖然他們擁有良好的教育理論基礎和美好的改革愿景，但是他們那看似完美的建議總在教育改革實踐中或被忽視，或被曲解。為了避免這一問題，關鍵也許在于：我們要同時擁有兩種理論，改革才有可能在一個具體的組織或環境中取得成功。這是《教育變革新意義》帶來的啟示之一。一方面，它提醒我們在貫徹自上而下的改革政策或引進成功的改革經驗時，必須重視特定的情境，審慎考慮改革的基礎，諸如社會、歷史、經濟、師資力量乃至當地的自然條件，等等。另一方面，它還暗示我們，世上沒有一成不變的變革理論。因為，事物的復雜性就在于每一種情境都有其歷史和現實的獨特性，而這些因素會產生不可預測的差異，所以也就不能套用單一的模式。 ?。ǘ┙虒W過程是教師職業生涯持續的學習過程
據邁克爾·富蘭關于教育變革的復雜性思想，我們可以認為在復雜的后現代社會，教學不再只是教師“傳道、授業、解惑”的一種線性活動，而是一項更為復雜的活動。終生學習將是教師進行有效教學的基礎和持續的動力。它將不斷提高人們學習和適應事物內部與事物之間的復雜情況，提高人們變革的能力。學習是教師適應教學復雜性的方式，教學的過程是一個持續的學習過程。
師范生參加工作后要學習如何教學——學會如何把在師范期間所學的知識和技能以及最近的教學研究成果用于實踐的能力。譬如，學會根據多元智能理論不斷調整和擴展自己的教學;如何有效地與學生互動，加深對他們的了解，以獲得更多的支持，等等。在工作當中，教師們會不斷碰到越來越多的人和事。隨著這種趨勢的發展，原有的知識和技能體系、各種人際關系等方面都將發生徹底的轉變。況且，在復雜的環境下，變化每時每刻都存在，每個變化又都是不同的且充滿了不確定因素，一個變化又將導致一連串新變化的產生。為了更好地開展教學以及與教學有關的工作，無論是新教師還是老教師，都必須進行更多的學習。在這些學習中，他們能在不斷地實踐、反思、再實踐中得到提高。為了能從同事那里學到好的教學方法和技能，教師還應學會與其他教師合作。因此，教學必須轉變為一種更好的教師學習發展的過程。這是教師個人自身發展的需求和順利實現工作開展的必然途徑。
?。ㄈ┳寣W生參與學校教育的變革
“學生不僅僅是受教育者，同樣也是學校生活的主體之一，沒有學生參與的學校生活是不可想象的?！睂W校因為學生、為了學生而存在，學校變革應回歸到學生層面尋求方法和策略。而現實是人們很少真正把學生當作學校組織成員之一。變革不該只有“我們”努力為學生去做，要使學生成為學校變革的受益者，還需學生自己真正參與到學校變革中，使學生成為學校變革的行動者和貢獻者。讓每個學生參與建構自己的意義和學習，是必不可少的，他們學得越多，就有動力和能力攀得更高、走得更遠。如果學生沒有質疑的意識，就不可能擁有提出問題的能力。倘若學生有能力改變過去那種被動接受的學習方式，積極主動地思考問題，參與建構自己的學習也就開始了，創新思維就將得到開發，變革才能持續進行。此外，讓學生參與學校教育變革，在一定意義上意味著改變了傳統的“師道尊嚴”局面，師生關系得到極大改善，民主、平等、文明的氛圍由此產生。學生就會在道德目標方面（主要是學會與他人合作）獲得極大提高。此時，變革的力量就會成倍增長，人人都成為變革的力量的夢想就可以成真了。
參考文獻：
[1]邁克爾·富蘭.教育變革新意義[M].北京：教育科學出版社，2005.
[2]路書紅.基礎教育課程改革阻力的文化思考[J]教育發展研究，2007（5）：38-42.
[3]李家成.論學校變革中的力量集聚[J].教育發展研究，2004（10）：43-45.
轉載注明來源:http://www.hailuomaifang.com/1/view-14926298.htm
