病例結合PBL教學法在心電圖分析方法教學中的應用
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摘 要：要充分發揮心電圖檢查在臨床上的診斷作用，單純地死記硬背某些心電圖診斷標準或指標數值是不行的，甚至會發生誤導。只有熟練地掌握心電圖分析的方法和技巧，并善于把心電圖的各種變化與具體病例的臨床情況密切結合起來，才可能對心電圖作出正確的診斷和解釋。病例教學法采用直觀、生動的展現病例，聯合以問題為導向（PBL）的教學方法，可充分調動學生的主觀能動性，激發學生獲取知識的興趣，誘導學生挖掘自身潛力，幫助學生能更好的掌握心電圖的分析方法與其臨床應用。
關鍵詞：病例教學法 PBL教學法 心電圖的分析方法
心電圖主要反映心臟激動的電學活動，因此對各種心律失常和傳導障礙的診斷及分析具有十分肯定的價值，直到目前為止尚沒有任何其他檢查方法能替代心電圖在這方面的作用。心電圖是診斷急性心肌缺血和心肌梗死的快速、簡便、可靠而實用的方法。在診斷和指導治療遺傳性心律失常方面，心電圖發揮著重要作用。房室肥大、藥物和電解質紊亂都可引起一定的心電圖變化，有助診斷。心電圖對心包炎、心肌病、心肌炎、肺栓塞、慢性肺源性心臟病、各種先天性心臟病等也有其特定的診斷價值。心電圖的分析專業性強，涉及知識面廣，診斷復雜，對于學生的實踐能力要求高，因此積極探索行之有效的教學方法使學生扎實掌握心電圖的基本知識、分析方法及臨床應用是當前教學的關鍵所在。病例教學法不同與以往傳授式教學法枯燥呆板的陳述，而是以一種采用直觀的、生動形象的方式展現病例，再結合以問題為導向（problem-based learning，PBL）的教學方法，可激發學生獲取知識的興趣，使學生成為課堂的中心，誘導學生挖掘自身潛力，結合臨床真實病例使學生掌握心電圖的基本知識、分析方法和臨床應用，切實提高中等職業學校學生的教育質量。[1]
傳統心電圖分析方法教學中存在的問題：學生掌握知識的效率低下，我國傳統的教學模式是以老師為主體，注重老師對學生進行知識的灌輸，在這種教學模式中，學生處于被動地位，從而養成了不積極參與到知識的學習之中的習慣，更難形成學生形成臨床思維。心電圖的分析方法包括：結合臨床資料的重要性、對心電圖描記技術的要求、熟悉心電圖的正常變異、心電圖的定性和定量分析等，是一系列復雜、抽象、系統性很強的知識，當教師在課堂上不遺余力傳授這些理論知識時，學生往往覺得學習任務繁重，又由于缺乏臨床實踐，使學生在課堂上靈活高效掌握心電圖的內容變得很困難。在傳統的教學中學生對知識的獲取依賴于教師，學生習慣于從老師的講授中獲取知識，如講授室性期前收縮時，心電圖表現為：提早出現寬大畸形的QRS波群，時間>0.12秒，其前無P波。T波與QRS波群主波方向相反。有完全性代償間歇。如果老師只是對其圖形特點進行描述，沒有列舉具體案例，學生則很難體會室性期前收縮的真正含義，以后在臨床上遇到此類患者也不可能做出正確的判斷，再加上如今中等職業學校的學生自學能很差，不會提出問題，更不會主動查閱相關資料。單純的理論知識的獲取，缺乏提出問題，分析問題，解決問題的能力，很難與臨床實踐結合起來，不利于建立系統的知識結構，也不能在臨床實踐中靈活運用，從而不能為長遠的臨床工作奠定扎實的理論基礎。
以問題為基礎的教學法（PBL）于1969年由沒夠神經病學教授Barrows在加拿大多倫多的麥克馬斯特大學首創，目前它已經成為國際上廣泛應用的一種教學方法。PBL教學具有以下特點：它是以學生作為中心，教師作為引導者，學生自我指導學習和小組討論為教學形式的課堂模式，能夠有效的訓練學生發現問題和解決問題的能力，有助于學生創造力的培養。圍繞著問題進行的教學，把對問題的討論作為研究性教學的基礎，在貫穿整個教學過程之時會進一步強調教學內容的豐富與否，教學質量的高低。從一定程度上來看，在激發學生學習的興趣、讓學生主動參與教學之中的這兩個方面，PBL教學法起到的作用是大家顯而易見的，它一方面培養了學生們的思考能力，另一方面同時也提高了學生們解決相關問題的能力。所以以病例結合PBL教學在心電圖分析方法的教學中，即培養了學生的臨床思維能力，又能提高學生們掌握知識的效率。案例分析法是教師先講解教材，并首先讓學生對教材有初步的了解，然后在學生在掌握一定知識的前提條件下，再讓他們做案例分析，既是老師按照此種模式的教學要求PBL相關的心電圖案例提前分發給學生，將這節課要討論的問題（室性期前收縮的心電圖特點）直接指明給學生，讓學生們自行對上課要討論的問題進行準備，在上課的過程中討論主要在各個小組之內進行，老師在學生們進行討論過程中適時發表意見，把握好整個討論過程的方向以和深度，讓學生在該知識范圍內進行相應的討論和學習。之后對學生進行過的激烈爭論，在沒有得到答案的內容，進行詳細的解答，讓學生充分理解該知識的內容。最后老師要對本次討論過程以及所得結果進行相應的點評和分析。[2]
學生在解決問題的過程中學習，學生所需要解決的問題，要在老師的引導下由學生共同參與討論，共同擔當不同的角色，在這個過程中問題最終得到解決，這個過程，即是學生學會學習的過程，同樣也是學生獲得經驗和技能的過程。在學生解決關于室性期前收縮案例的過程中，從信息的收集制定，方案的選擇，具體的實施，最終成果的評價，學生要參與整個過程。在此過程中學生表現出強烈的學習欲望并積極的參與其中，使他們的好奇心，求知欲被激發。而教師則從一個知識的傳授者變為一個咨詢者，指導者和主持人，從教學的過程中從主要教授者淡出，可這并不影響教師的發揮，教師只控制過程不控制內容，只控制主題不控制答案，所以對教師的要求反而提高了。
案例教學法則是在老師的指導下，由學生對選定的具有代表性的（室性期前收縮）案例，進行有針對性的分析，審評及討論，并作出自己的判斷及評價的教學方法，它是一種具有啟發性和實踐性的教學方法，能開發學生思維能力，提高學生判斷的能力，決策能力及綜合素質。它能創設一個良好寬松的教學情境，把真實典型的案例展現在學生面前，讓他們設身處地的去思考，去討論，去分析，對于激發學生的學習興趣，培養創造能力和分析問題解決問題的能力。案例教學的宗旨不是傳授最終真理，而是通過一個室性期前收縮的案例，讓學生去討論去思考，去誘發學生的創造能力，它不在乎能不能得到正確答案，它重視的是得到答案的思考過程。在課堂上每個學生都要貢獻自己的智慧，從教師的引導中增進對一些問題的認識并提高解決問題的能力，同時也從同學之間的交流討論中提高對問題的洞察力。
參考文獻
[1]蘇麗紅.PBL為基礎的以教促學模式在內分泌科臨床教學中的應用.中國衛生產業.1672-5654（2015）06（c）-0040-03.
[2]劉志勇，孟毅，常學輝，關東升.全科醫學概論PBL教學的評學研究.中國繼續醫學教育.1674-9308（2015）28-0008-02.
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