基于對分課堂教學模式的改革探索

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　　摘要：傳統的“教師為主體”的教學模式在當今信息量大而課內學時不斷壓縮的情況下，教學效果并不理想。采用對分課堂模式，把教學過程分為時間上清晰分離的三個過程：講授、內化吸收和討論，通過整合創新產生新的教學推動力。對分課堂強調教師引導，鼓勵學生自主學習，使教育教學活動回歸“教”的主體與“學”的主體雙邊互動，促進師生共同提升，從而提高課堂教學質量。
　　關鍵詞：對分課堂;教學改革;自主學習;內化吸收
　　中圖分類號：G426     文獻標志碼：A     文章編號：1674-9324（2019）22-0107-03
　　 傳統的“教師為主體”的講授式教學模式在時代進步、授課內容信息量大而課內學時不斷壓縮的情況下，教學效果不甚理想。首先，教師或習慣于傳統講授式教學模式，或重視科研輕視教學不樂于教學投入，忽視學生對知識的掌握程度及其能力培養。其次，學生基礎薄弱、課堂玩手機、注意力不集中現象屢見不鮮，而以“教師為主體”的教學方式又要求學生認真聽課，否則跟不上教學進度，學生很快會產生厭學情緒。在我國素質教育大環境下，學生實踐能力的培養是不可能單靠“滿堂灌”完成的。再次，采用“一考定乾坤”的課程考核方式，學生通過考試前一兩周的“突擊”，即可在課程終結考試中獲得滿意的分數，從而降低了學生平時的學習積極性，對素質教育和綜合能力培養是非常不利的。
　　課堂教學是實施高等教育的主渠道，高等教育改革在很大程度上應該體現在課堂教學改革中[1]。因此，如果高校課堂教學依舊采用傳統的“填鴨式”、“教師為主體”的模式，難以保證其教學效果，違背了教學的初衷。而缺乏學前教師引導的“翻轉課堂”模式，在時下信息多元化的背景下，又容易讓學生偏離學習的主題。因此，對分課堂教學模式的提出，無疑為我國高校課堂教學提供了新的契機，為大學生自主創新學習提供了動力支持。
　　一、對分課堂的提出
　　對分課堂教學模式是由復旦大學心理系張學新教授于2013年10月率先提出的一種具有原創意義、中國特色的高校教學模式。對分課堂把教學分為時間上清晰分離的三個過程，分別為講授、內化吸收和討論[2]。首先，把課程內容劃分為相對獨立的、內容完整的不同單元。每一單元教學內容，教師先在課上進行講授，講授無需面面俱到，而是講授內容框架、重點、難點，并引出自學內容。然后是學生內化吸收階段，這一階段學生通過閱讀教材和參考文獻、借助于MOOC或者云課堂，對講授內容進行個性化的理解消化，轉化為自身的知識和能力。最后是課堂討論階段。
　　對分課堂最顯著的特點是把教師講授和學生討論在時間上錯開，做到“隔堂討論”[3]。該教學模式將傳統講授式課堂和討論式課堂的優點相結合，有效地規避兩種教學模式獨立實施的缺點。類似傳統課堂，對分課堂強調先教后學，教師講授在先、學生學習在后。類似討論式課堂，對分課堂強調生生互動和師生互動，鼓勵自主性學習，實現師生間的良性互動，使教育教學活動回歸教的主體與學的主體雙邊互動，教學相長的本質以化解大學課堂教學之困境[3]，實現了講授法與討論法的有機融合[4]。
　　對分課題與大數據時代背景下的“翻轉課堂”[5]也是不相同的。翻轉課堂注重先學后教，是根據教學目標和教學內容及學情，制作成教學視頻，學生在課外或家庭中進行自學和練習內化。課堂上師生進行交流碰撞的一種教學形態[6]。對分則將教學過程清晰地劃分為不同階段，強調教師先對學生進行指導學習，布置任務引導學生自學內化吸收，規避了學生面對新知識、新技術的茫然狀態。
　　對分課堂注重教學流程的改革，無需大量投入，是一種經濟、實用的教學改革[2]，已經在國內許多高校如復旦大學的意識心理學課堂、首都師范大學的普通心理學課堂、浙江大學的邏輯學課堂等，進行了嘗試并取得了較好的教學效果，因此受到了許多高等教育人員的關注。
　　二、對分課堂的優缺點
　　1.降低教師講課負擔，促進教師自身提升。采用對分課堂教學模式，將課堂的時間一半分給學生，教師單純的授課技巧要求降低，一定程度上減輕了教師講課負擔。隨著新技術不斷更新，新概念、新問題的層出不窮，教師需要不斷學習和提高自己的專業水平。如果教學上只是單向的灌輸，教師缺乏對現有專業知識、教學方法、教學效果的更多思考，缺乏對課程難題的挑戰，不利于教師自身的提高。雖然教師講授的時間減少，但是教師為了能夠講出重點、框架以及引導學生自學和有效討論，需要更加系統地掌握課程內容，對教師的素質提出了更高的要求，督促教師不斷學習新知識，提升自己的知識和教學水平。同時，學生的課堂提問與討論，也促使教師不斷思考，利于教師及時更新知識。
　　2.引導學生自主學習，提升學生思維能力。傳統教學只重視“知識傳遞”但忽略了“吸收內化”[7]。在教師引導下，學生充分利用課余時間進行個性化吸收（基礎不同的學生所用自學時間、形式不同），深入理解課程內容。教師通過布置相應的思考題和作業，督促學生認真、主動地學習。在規定時間段內什么時間學、學習的深度和廣度是多少，學習的手段是什么，都由學生自己安排。這種學習方式鍛煉了學生的自主學習能力、獨立思考能力和解決問題能力。同時，對分課堂有效地促進了學生思維活動的自然進展和思維能力[8]。
　　3.鍛煉學生表達判斷能力，加強團隊合作。學生在隔堂討論環節相互交流、相互啟發，增強對內容的理解，答疑解惑。如果時間允許，還有課堂展示環節，此過程可以鍛煉學生的表達能力和判斷能力。通過小組學生之間相互協作、不同組學生之間的相互爭論，既鍛煉團隊合作能力、增加同學友誼，又加強學生對討論內容的領悟深度。
　　對分課堂是一個模式變革，通過整合創新，以嚴格的結構和嚴格的要求把已有的教學元素重新組合，形成一個新的結構，產生新的力量[4]。然而在其他方面，對分課堂還存在著一些問題，如：如果選課人數較多，教師可能難以掌控課堂討論，無法保證討論質量;對學習主動性差的學生來講，無法做到主動地自我調節學習，教學效果可能不理想。 　　三、對分課堂的實施對策
　　在學校教學管理體制支持下，對分課堂教學模式實施過程中需教師解決如下問題：
　　1.更新教師教學理念，實施引導性教學。傳統課堂是單向傳播，教師是課堂的主體，學生被動學習;而對分課程，師生是課堂的共同主體，教師引導學生進行自主學習。對分課堂教學模式要實施，首先教師要改變傳統教學理念，不簡單地進行知識灌輸，要著重學生是否理解和吸收知識。教學廣度與教學深度分別代表著課堂教學的量與質，在課堂教學中缺一不可，教師既不能為了趕進度而降低教學深度，又不能因為對局部教學問題的執念而空耗課堂時間[9]。在多媒體技術快速發展的情況下，大學生接觸到的事物多元化，很容易偏離學習的主題，教師需及時有效地對大學生進行正確的引導。
　　2.精簡課堂講授內容，指導學生自主自學。教師根據本單元內容特點，精簡講授內容，在課堂上面向全體學生講授本單元內容的框架結構、重點和難點，采用“拋磚引玉”教學法，為學生提供目標性引導。同時，教師將難易合適、具有探索性的部分內容留給學生自學。
　　3.布置適量課后作業，促進學生內化吸收。由于部分學生的自學能力和學習主動性都有待于提高，教師在內化吸收階段要加以督促。教師通過布置形式各異、難度適宜的作業，如英漢翻譯、讀書筆記或者思考題等，幫助學生深度理解教學內容，拓展學生的思維方式，激發其自主學習的熱情，指導學生從“接受學習”到“發現學習”、從“被動學習”到“主動學習”的轉換，為隔堂討論做好充分準備。
　　4.設置合理討論主題，有效討論共同提升。為避免討論課形同虛設，教師需設置合理的討論主題（主題是否明確、內容是否充實）引導并控制學生討論進度和效果。討論時，可按照學生性別、性格、學習成績等因素，將4—5人分為一組，確保成員之間合作愉快，形成良好的學習氣氛。合理分組才能夠兼顧所有學生，調動全體學生的積極性。在討論過程中，小組成員之間進行積極的溝通與交流，在交流中取長補短，達成共識，形成小組討論意見。如課堂時間允許還可進行小組之間、小組與教師之間第二層次的深入互動交流，以實現師生、生生之間的教學相長與共同進步。
　　5.實施過程化考核，激發學生學習熱情。對分課堂鼓勵平時學習，把有效學習應該付出的努力分散到整個學期，即采用過程性考核評價方式，發揮考核的診斷、激勵和引導作用，提高課堂教學效果，促進學生有效地學習，提升教學質量[10]。每一單元，學生都會以作業和討論形式展現自己的學習成果。作業、討論課中學生的參與度、回答問題的深度和創造性等都作為學生的成績評價因素。課程結束后，每名學生完成一個綜合性大作業，考核個體對本課程的掌握程度。這種考核方式避免了應付考試、高分低能的現象，激發了學生的學習熱情和主動性，培養了學生綜合分析的思維方法和解決實際問題的能力，比較真實地反映了學生的實際水平和能力。
　　四、結語
　　對分課堂融合了講授式課堂與討論式課堂的優點，符合個體知識獲取的認知心理規律，試圖從根本層面上擺脫我國當前大學課堂教學的困境[2]。在高校課堂教學中采用對分課堂模式，不僅能夠完成知識的傳遞，還能夠幫助學生內化吸收，將知識轉變為自己的技能，調動了學生的學習積極性，促進教師和學生共同提升，提高了課程教學效果，具有良好的推廣價值。
　　參考文獻：
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